Categories: СПРАВКА

Яковлева е. л. диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте

яковлева е. л. диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте

Обучение. Педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать так же со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: «Делай как я». Затем ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Ранняя диагностика умственной отсталости

Ранняя диагностика нарушений умственного развития чрезвычайно сложна и в то же время крайне необходима. Известно, что чем раньше начинается с ребенком целенаправленная педагогическая работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях вторичные дефекты могут быть даже предупреждены. Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в трудах отечественных дефектологов (М.Г. Блюмина,1967; Л.С. Выготский, 1983; А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, 1972; В.И. Лубовский, 1971, 1989; А.Р. Лурия, 1976 и др.). Л.С. Выготский большое внимание уделял вопросам своевременной коррекционной работы. Он показал, что в развитии ребенка есть возрастные периоды, на протяжении которых определенный процесс, конкретная функция формируются более быстро и характеризуются высоким уровнем внутреннего структурирования и богатыми межфункциональными взаимосвязями. Ни в какой другой период добиться такой полноценности практически невозможно.

При ранней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психическое развитие ребенка, поэтому своевременное и правильное отграничение последствий сенсорных дефектов от первичной интеллектуальной недостаточности — необходимое условие организации адекватной коррекционной работы.

В нашем исследовании по диагностике умственной отсталости детей раннего возраста мы опирались на положения ученых о том, что психика ребенка развивается в процессе усвоения и присвоения общественного опыта, происходящих в процессе активной деятельности. В каждом возрастном периоде выделяется своя ведущая деятельность, которая оказывает решающее влияние на ход психического развития. Известно, что у ребенка раннего возраста ведущей деятельностью является предметная, в процессе которой и происходит развитие моторики, восприятия, мышления, речи и других процессов.

При подходе к отбору диагностических методик мы учитывали, что в этом возрасте общественный опыт усваивается путем подражания действиям взрослого. При оценке действий ребенка важной теоретической основой для нас являлась концепция зоны ближайшего развития. В умственном развитии ребенка Л.С. Выготский выделяет два уровня: актуальный (или достигнутый к настоящему моменту) и «потенциальный», связанный с зоной ближайшего развития. Последний определяется способностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы действия, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие широкой зоны ближайшего развития у ребенка является более надежным (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальнейшего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого критерия при оценке умственных возможностей с точки зрения перспективы развития. Зона ближайшего развития является важным показателем не только перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения степени умственного нарушения (в частности, для различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых, а также различения степени умственной отсталости).

В своей работе мы сравнивали особенности психического развития нормально развивающегося ребенка и его умственно отсталого сверстника. Кратко остановимся на характеристике особенностей нормально развивающегося ребенка раннего возраста, значимых для диагностики уровня его умственного развития.

В раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем — предметная деятельность становится у детей ведущей.

В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа: «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная реакция — «Что с ним можно делать?» (по выражению Д.Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни — фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмечаются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т.е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа «Что с ним можно делать?», но и часто и «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта. Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственного развития, мы использовали не только результаты, получаемые с помощью психолого- педагогических методик, но и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психического развития. В данной статье мы остановимся лишь на психолого-педагогическом обследовании. Ниже представлены описания конкретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста.

Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью, либо владеют ею в недостаточном объеме, большинство предлагающихся заданий имеет невербальную форму, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным.

Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например, наличие определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать неодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

Представленные методики (10 заданий) позволяют изучить возможности проявлений умственного развития ребенка в разных его аспектах. Рассмотрим подробно использованные нами методики.

Увлечения: Чтение

О себе

Специальный учебно-методический комплекс:

1. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей, Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи. Программа логопедической работы с заикающимися детьми, Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком. — М.: П. 2009.

2. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации — М.: ДРОФА, 2009.

3. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Дети с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие — М.: «ГНОМ и Д»,2000

4. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программно-методические рекомендации. — М.: «Школьная пресса»,2002.

5. Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Учебно-методическое пособие — М.: «ГНОМ и Д»,2000.

6. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Учись говорить правильно. Учебно-методическое пособие — М.: «ГНОМ и Д»,1993.

7. Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Формирование звукопроизношения у дошкольников. Учебно-методическое пособие — М.: «ГНОМ и Д»,1993

8. М.А.Поваляева. Справочник логопеда.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

Методические рекомендации:

  1. Алексеева М.А., Яшина В.И. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста.- М.: «Академия», 2000.
  2. Бондаренко А.К. Дидактичесие игры в детском саду.- М.: П., 1991.
  3. Гайдина Л.И., Обухова Л.А. Логопедические упражнения. Исправление нарушений письменной речи.-М.: «ВАКО» 2008
  4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .- М.:АРКТИ, 2002.
  5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи. Екатеринбург: «ЛИТУР» 2000.
  6. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: П., 1985.
  7. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию.-М.:П..1982.
  8. Кузнецова Е.В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: ГНОМ и Д, 2002.
  9. Кузнецова Е.В, Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи. М.: «Сфера» 1999
  10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- СПб «СОЮЗ», 1999.
  11. Лопухина И.С. 550 упражнений для развития речи.- СПб.: Дельта, 2000.
  12. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: П. 1988
  13. Мастюкова Е.М. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации.- М.: АРКТИ, 2002.
  14. Османова Г.А., Позднякова Л.А. Игры и упражнения для развития у детей общих речевых навыков –СПб: КАРО, 2007.
  15. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи.- СПб «Дельта», 1996.
  16. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб. «Дельта», 1997.
  17. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов.- М.: «ВЛАДОС»,1999.
  18. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР. М.: Академия, 2003.
  19. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми.- М.: П. 1987.
  20. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду .- М.: Мозаика-Синтез, 2008.
  21. Смирнова Л.Н. Логопедия. Играем со звуками. М.: « Мозаика-Синтез», 2006
  22. Смирнова Л.Н. Обучение дошкольников чтению.- М.: «Мозаика-Синтез», 2006.
  23. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом.- М. «Мозаика-Синтез», 1996
  24. Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить.- М.: П., 1993.
  25. Ушакова О.У. Развитие речи дошкольников- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
  26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.:П., 1980.

Специальный диагностический материал:

  1. Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Диагностика развития наглядно-образного мышления (методика «Лабиринт»).
  2. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб.пособие для студентов вузов/ Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006. – 319 с.
  3. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольника. — М.: Научно-практический центр «Коррекция», 1992.
  4. Даскалова Ф.Г Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста, как объект воздействия при обучении родному языку. //Лед. условия формирования соц. активности у детей дошкольного возраста. -М.: Прометей, 1989.
  5. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Сост. Семаго Н. Я., Семаго М. М. – М.: АРКТИ, 2000
  6. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003
  7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическое обследование детей на медико-педагогических комиссиях. — М.: П., 1981.
  8. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск: Карельский научно-методический центр повышения квалиф. пед. кадров, 1992.
  9. Марцинковская Т.Д. Диагностика психологического развития детей. Пособие по психологии. — М.: ЛИНКА -Пресс, 1997.
  10. Методы обследования речи у детей./Под общей редакцией И.Т. Власенко,Г.В. Чиркиной. Сост. Т.П. Бессонова. — М.: Институт коррекционной педагогики, ИПКРО МОРФ, 1996.
  11. Методика Эбингауза. Диагностика развития речи. Тест школьной зрелости. Руководство к применению. — Обнинск.: Городской психолого- физиологический центр детства, 1992.
  12. Мишина Г.А., Разенкова Ю.А., Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие//Приложение: «Наглядный материал для обследования детей» (под ред. Стребелевой Е.А.), М: «Просвещение», 2007
  13. Отбор детей во вспомогательную школу. Сост. Т.А. Власова, К.С.Лебединская, В.Ф. Мачихина.- М.: П., 1983.
  14. Павлова А.А. Диагностика и коррекция речевого развития детей. Современные модели психологии речи и психолингвистики.- М.: 1990.
  15. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости.
  16. Ткаченко Т.А. Альбом индивидуального обследования дошкольника. — М.: ООО «Изд-во Гном и Д»
  17. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методики обследования речи дошкольников. М.: Рао. Исследовательский центр семьи и детства, 1997.
  18. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.-2000г.
  19. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей.

Список дефектологической литературы:

Сенсорное и сенсомоторное развитие

— Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников– С.-П., 2003

— Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г Развитие восприятия у ребенка. – М., 2001

-Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет : Пособие для логопеда: В 2-х ч., Ч.1 : Формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации. — М: «Владос», 2003. Ч.2 : Формирование элементарного графического навыка. — М: «Владос», 2003.

— Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей, М: «Просвещение», 2009

— Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.– М., 2007

— Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников.– М., 2002

— Шевлякова И.Н. Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространтвенного мышления у детей младшего школьного возраста.– М., 2003

Пространственно-временные отношения

— Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и школьного возраста (М., 2007)

— Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте.– М., 2007

Умственное развитие

— Ишимова О. А., Худенко Е. Д., Шаховская С. Н. Развитие речемыслительных способностей детей, М: «Просвещение» 2007

— Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха.– М., 1991

— Яковлева Е.Л. Развитие внимания и памяти у школьников.– М.: Межд. пед. академ, 1995

Формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи

— Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи – М., 2001г.

— Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи – СПб, 1999

— Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.,1995

— Шевченко С.Г. Программа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи– М., 2005

Готовность к восприятию учебного материала, формирование необходимых для усвоения программного материала умений и навыков:

— Программа Подготовки к школе детей с задержкой психического развития / Под общей редакцией С.Г. Шевченко – М., 2004

— Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы (I–IV). Подготовительный класс/ Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная пресса, 2004.

— Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром: Развитие мышления и речи детей 5-7 лет с ЗПР (комплект из 3-х тетрадей). — М.: Школьная пресса, 2004.

— Капустина Г.М. Подготовка к обучению математике детей с ЗПР 5-7 лет. — М.: Школьная пресса, 2004.

— Волкова И.Н., Цыпина Н.А. Почитаем – поиграем (комплект из 2-х тетрадей). — М.: Школьная пресса, 2004.

— Волкова И.Н. Подготовка к обучению письму детей с ЗПР 5-7 лет (комплект из 2-х тетрадей). — М.: Школьная пресса, 2004.

— Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Звуки речи, слова, предложения – что это? Учебник-тетрадь № 1, № 2, № 3. Смоленск: Ассоциация «XXI век», 2005.

— Тригер Р.Д., Владимирова Е.В., Мещерякова Т.А. Я учусь писать: Рабочая тетрадь Смоленск: Ассоциация «XXI век», 2005.

Задержка психического развития

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под. ред. К.С. Лебединской. – М., 1982

2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития М: «Когито-Центр», 2009

3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984.

4. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001.

5. Дробинская О.А.Ребенок с задержкой психического развития: Понять, чтобы помочь М: Школьная Пресса, 2005.

6. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.:изд. н/о Компенс-центр, 1993

7. Морозова С.С. Аутизм: Коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: Пособие для учителя-дефектолога М: «Владос», 2007.

8. Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с ЗПР: особенности речи, письма, чтения. – М., 2004.

9. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей М: Экзамен, 2006

Аутизм

1. Никольская О. С. Баенская Е. Р, Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение М: Теревинф, 2005

2. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Аутичный ребенок. Пути помощи М: Теревинф, 2005

3. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе М: Чистые Пруды 2006

4. Питерс Т., Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию.- М: «Владос», 2002 г.

5. Питерс Т., Гилберт К., Аутизм: медицинское и педагогическое воздействие М: «Владос», 2005

ДЦП

  1. Левченко И.Ю., Приходько О.Г Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата М: «Академия», 2001

2. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И., Детский церебральный паралич Издательство: Институт общегуманитарных исследований, 2001

3. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата М: «Владос», 2004

Сборники конспектов:

  1. Агранович З.Е.. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. –СПб: «Детство- Пресс», 2002.
  2. Гомзяк О.С. Говори правильно. Конспекты фронтальных занятий в подготовительной к школе группе — М. «ГНОМ и Д»,2007.
  3. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет (5-6, 4-5, 2-3 лет) .- М.: ТЦ Сфера, 2007.
  4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН.- М.: «ГНОМи Д», 2001
  5. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР.- М.: «ГНОМ и Д», 2000
  6. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий .- М.: ТЦ Сфера, 2009
  7. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи. –М.: «Мозаика- Синтез», 2002.

Диски: обучающие компьютерные игры (30 интерактивных программ); видеозаписи на CD, DVD-дисках фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий по формированию произношения, лексико-грамматических категорий, развитию связной речи.

Проведение обследования. Перед ребенком строят из палочек фигуру («молоточек») и просят его сделать такую же.

Порисуй!

задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является ведущей и наличия согласованности действий рук.

Проведение обследования. Ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать «дорожку». (Обучение не проводится).

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Нами было обследовано 200 детей третьего года жизни (от 2 до 3 лет). Из них 100 воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения Москвы и 100 детей, воспитывающихся в различных условиях: в специальных яслях для детей с органическими поражениями центральной нервной системы и в семьях, обратившихся к нам на психолого-педагогическую консультацию.

Все описанные показатели и явились для нас основными параметрами оценки действий ребенка. При этом мы учитывали, что способы выполнения задания могут быть следующими: 1 — неадекватные действия; 2 — понимает цель, но самостоятельно действует без учета свойств и качеств предметов, т. е. хаотично; в условиях обучения действует адекватно, но самостоятельно задание не выполняет (даже после обучения); 3 — самостоятельно выполняет задание после обучения; 4 — сразу самостоятельно выполняет задание.

Кроме того, фиксировалось речевое сопровождение, которое в критерии оценки действий ребенка в данной работе не включено.

Рассмотрим данные по результатам обследования всех детей.

Данные таблицы показывают, что в большинстве случаев первоначально почти все обследуемые приняли задание (кроме 4 детей с отклонением в развитии). Это говорит о том, что предложенные задания в большинстве случаев привлекают детей раннего возраста и соответствуют их возрастным интересам.

Таблица. Результаты выполнения заданий детьми раннего возраста (от 2 до 3 лет)

Более выраженные различия между обследуемыми отмечались тогда, когда дети приступили к выполнению заданий. Все испытуемые по основным параметрам оценки их действий, а именно по принятию задания, способам действия и выполнения, обучаемости, отношению к результату, разделились на 4 группы.

Первую группу составили дети, которые не понимали цель задания, поэтому они не стремились к его выполнению. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не выделяя цели заданий, действовали неадекватно. Кроме того, дети этой группы не готовы (даже в условиях подражания действиям взрослого) обучаться. Таких детей среди воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения не оказалось, а среди детей с отклонением в развитии — 10 человек.

Показатели детей данной группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии.

Во вторую группу вошли дети, которые понимали цель заданий. Они, как правило, с трудом вступали в контакт с новым для них взрослым. Требовалось использование различных эмоциональных и игровых приемов для того, чтобы эти дети приняли задание. Вместе с тем в характере их действий отмечалось стремление достигнуть искомого результата. При этом они, как правило, не учитывали свойства и качества предметов, поэтому для них характерными оказались хаотические действия, а в дальнейшем и отказ от выполнения заданий. В процессе диагностического обучения, когда взрослый просил выполнить задания по подражанию, многие их них справлялись. Однако самостоятельно выполнить задания и после обучения дети этой группы не смогли, что свидетельствует об отсутствии осознания принципа действия. Следует отметить, что они были безразличны к результату своей деятельности. Среди воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения таких детей было всего трое, а среди детей с отклонением в развитии таких оказалось большинство (60). У всех этих детей была диагностирована олигофрения в степени дебильности.

Третью группу составили дети, которые заинтересованно выполняли задание. Они сразу же его принимали, понимали условия этих заданий и стремились к их выполнению. Однако довольно часто самостоятельно во многих случаях не могли найти адекватный способ выполнения и обращались за помощью к взрослому. Именно обращение за помощью к взрослому при затруднениях отличало детей этой группы от предыдущих. После показа способа выполнения задания педагогом многие их них смогли самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность к результату своей деятельности. Это говорит о том, что предлагаемые задания доступны этим детям, однако им нужны специальные педагогические условия для развития у них активной ориентировки на свойства и качества предметов.

Среди воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения таких оказалось 20, а среди детей с отклонением в развитии — 26. Эта группа детей нуждалась в дополнительном изучении с целью уточнения их первичного нарушения.

Четвертую группу составили дети, которые с интересом приняли все задания, выполнили их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а некоторые из них действовали на уровне зрительной ориентировки. При этом они были очень заинтересованы в результате своей деятельности. Многие из них очень часто задавали вопросы: «А какие у тебя еще есть игрушки?», «А что ты еще мне дашь?», «Я хочу еще с тобой играть», «А можно еще шарик покатать?», «Что еще тебе нарисовать?», «А ты придешь еще к нам?» и т. д. В эту группу вошли воспитанники только общеобразовательного детского сада (77 детей).

Что касается детей с отклонением в развитии, то ни один из них не действовал таким образом. В процессе выполнения заданий мы не отмечали у них столь активных высказываний и тем более никто из них не задавал нам вопросов, хотя в некоторых случаях речевые высказывания были (в основном, отмечалась сопровождающая речь).

Анализ результатов обследования показывает, что у нормально развивающихся детей речь активно включается в познавательный процесс и в известной мере направляет его, т. е. наблюдаются элементы организующей функции речи.

Важной различительной характеристикой групп в целом является то, что воспитанники общеобразовательного дошкольного учреждения в большинстве случаев доводили свои действия до конца, были заинтересованы в конечном результате, ждали оценки взрослого. Напротив, дети с отклонениями в развитии были безразличны как к процессу выполнения задания, так и к его результату (60 детей). Не закончив одного задания, они стремились к другому, не дожидаясь оценки взрослого.

Этот факт свидетельствует о том, что отсутствие целенаправленности в деятельности прямо связано с отсутствием соответствующей мотивации. У них не сложилась система побудительных мотивов (получение одобрения, самоудовлетворение от результата своих действий и др.). Это обстоятельство также является существенно значимым при диагностике умственного развития, так как характеризует деятельность ребенка в целом. v Наиболее значимьми между испытуемыми разных групп были различия по конечному результату. Среди воспитанников общеобразовательного дошкольного учреждения детей из 100 обследуемых самостоятельно, без обучения справились с предложенными заданиями, а в ходе совместной деятельности со взрослым обучались 20 детей, т. е. положительных результатов достигли 97 испытуемых. Только небольшая часть воспитанников (3 детей) не справились с заданиями, что приводит нас к выводу о том, что среди воспитанников общеобразовательного учреждения (яслей-сада) имеются дети, которые нуждаются в психолого- педагогическом изучении и специальной коррекционно-педагогической работе. Среди обследуемых детей с отклонениями в развитии никто самостоятельно не справился с заданиями. После обучения смогли выполнить задание самостоятельно 26 детей, а большинство из них не поддаются обучению в процессе диагностического обследования (60 детей). Небольшая группа детей (14 из 100) даже не смогли действовать в условиях подражания (либо отказывались от заданий, либо действовали неадекватно).

Все приведенные данные позволили сделать оценку действий ребенка в баллах. На каждое задание нами были разработаны критерии четырехбалльной оценки.

В результате получилось: дети, которые не готовы к сотрудничеству с незнакомым ранее взрослым, не готовы к обучению и в основном не стремились к положительному результату, а действовали неадекватно, получили от 10 до 12 баллов (они составили первую группу). За каждое невыполненное задание ребенок получает 1 балл, поскольку при последующей компьютерной обработке данных необходима значимая величина.

Дети, которые самостоятельно не выполнили задания и не смогли усвоить задания, но адекватно действовали в условиях подражания, получили от 13 до 23 баллов (они составили вторую группу). За каждое задание они получали 2 балла, а в некоторых случаях 3 (в тех случаях, когда переходили на самостоятельное выполнение задания после обучения).

Дети, которые самостоятельно не могли выполнить задания, но после обучения выполняли его самостоятельно, получили, в основном, по 3 балла за каждое задание (они составили третью группу). К этой группе относятся дети, набравшие от 24 до 33 баллов.

Дети, которые выполняли задания самостоятельно, получали по 4 балла, а лишь в некоторых случаях по 3 балла за каждое выполненное задание (они вошли в четвертую группу). Для них характерны оценки от 34 до 40 баллов.

Все вышеизложенное позволило нам сделать вывод о том, что предложенные задания и разработанная оценка результатов действий ребенка могут служить для психолого-педагогической диагностики детей раннего возраста. Количественная оценка в баллах позволяет определить относительный уровень умственного развития каждого ребенка. Кроме того, подобное психолого-педагогическое обследование детей позволяет наметить направления коррекционной работы с ними.

Так, дети, получившие от 10 до 12 баллов, чаще всего относятся к категории глубоко умственно отсталых. У них необходимо развивать эмоциональный и деловой контакт со взрослыми, сотрудничество с ними, учить понимать цель действия. Другую группу детей, набравших от 13 до 23 баллов, можно характеризовать как умственно отсталых с возможностями обучения в условиях специальных дошкольных учреждений. Их необходимо учить подражать действиям взрослого, ориентироваться в условиях задания, развивать ориентировочно-исследовательскую деятельность в процессе выполнения задания, связанного с предметными действиями.

У детей третьей группы необходимо уточнить клинический и психолого- педагогический диагноз. Здесь могут быть дети с задержкой психического развития, с общим недоразвитием речи, с незначительным нарушением слуха. Необходимо более детальное и комплексное изучение с целью установления дифференцированного диагноза.

В то же время все эти дети нуждаются в целенаправленной коррекционной работе по развитию общей и мелкой моторики, формировании предпосылок к игровой и продуктивным видам деятельности. Кроме того, важным направлением в коррекционно-педагогической работе с этими детьми является развитие основных функций речи и включение активной речи ребенка в процесс восприятия и мыслительную деятельность.

Источник — http://alldef.ru/ru/articles/almanah-2/rannjaja-diagnostika-umstvennoj-otstalosti

Источник — http://nsportal.ru/yuliya-leonidovna

Источник — http://alldef.ru/ru/articles/almanah-2/rannjaja-diagnostika-umstvennoj-otstalosti

antfiksa

Share
Published by
antfiksa

Recent Posts

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ?

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ? Благодаря возможностям современной эстетической стоматологии мечта…

6 часов ago

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ?

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ? 2020-12-01 Кариес и повышенная чувствительность зубов - самые частые стоматологические проблемы,…

6 часов ago

ПЕРИОСТИТ ЗУБА — ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ!

ПЕРИОСТИТ ЗУБА - ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ! Когда воспалительный процесс пульпы, вызванный кариесом, распространяется по направлению…

6 часов ago

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ?

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ? Помимо отрицательного воздействия на дыхательные пути, особенно на легкие…

6 часов ago

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ.

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ. Незначительные ранки во рту - это неприятный…

6 часов ago

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ!

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ! Сон…

6 часов ago