Categories: СПРАВКА

Скачать фотекова т. а диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов

скачать фотекова т.а диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов

Наиболее устойчивые из них касаются характеристик звукопроизношения, номинативной функции и некоторых параметров импрессивной речи (главным образом фонематического восприятия), которые хуже у детей с ОНР, а также способности к языковому анализу и пониманию логико-грамматических конструкций, менее сформированных у школьников с ЗПР. При этом дети с ЗПР стабильно обнаруживают близость к норме в показателях звукопроизношения.

Provided are results of a comparative research of speech functions in schoolchildren with general speech delay and with impaired mental development of cerebral organic genesis. Against a background of a considerable similarity of these states manifestations some differences of speech development were revealed.

ДИНАМИКА РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИИ У ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Т.А. Фотекова (Абакан)

Аннотация. Представлены результаты сопоставительного исследования речевых функций детей школьного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития церебрально-органического генеза. На фоне значительного сходства в проявлениях этих состояний выявлены различия в нейропсихологических синдромах.

Ключевые слова: высшие психические функции, речь, общее недоразвитие речи, задержка психического развития.

Общее недоразвитие речи (ОНР) и задержка психического развития (ЗПР) в современной коррекционной психологии рассматриваются как самостоятельные варианты дизонтогенеза. В то же время в специальной литературе имеются сведения о значительном сходстве в причинах, психологических проявлениях, нейропсихологических и психофизиологических основах ОНР и ЗПР. Оба варианта отклоняющегося развития сопровождаются диффузными, мозаичными и чаще минимальными проявлениями в отношении как патогенеза, так и клинической картины. В том и другом случае наблюдаются отклонения в структуре и функциях мозга, затрагивающие как субкортикальные (стволовые, диэнцефальные, мезодиэн-цефальные), так и корковые отделы. Эти отклонения могут носить диффузный характер или сопровождаться локальной патологией, иногда захватывающей несколько зон [8-10]. При этом у детей с ОНР наблюдается более разнообразная локализация. Для диффузных мозговых поражений, возникающих на ранних этапах онтогенеза, характерно атипичное проявление синдромов несформирован-ности высших психических функций, связанное с аномальным развитием межполушарных взаимоотношений. Тем и другим детям присущи аномалии латерализации, более редкое, чем в норме, левополушарное доминирование, не-сформированность межполушарного взаимодействия, дисфункции правого и особенно левого полушарий мозга [3, 5, 7, 9, 10, 15-18]. Оба состояния сопровождаются энцефалопатическими проявлениями: церебрастеническим синдромом, неврозоподобными нарушениями, аффективными, психопатоподобными, апатико-адинамическими и эпилептиформными расстройствами [6, 8]. И при ОНР и при ЗПР в той или иной мере наблюдается недостаточность целого ряда высших психических функций, в том числе речи [2, 5, 7, 8, 11, 14]. Обе категории детей негомогенны. Варьирует как структура дефекта, так и степень выраженности недостатков в развитии вербальных и невербальных функций. При этом дефицит вербальных функций при ЗПР рассматривается как вторичный, поэтому при коррекции ему уделяется недостаточно внимания, как и дефициту невербальных функций при ОНР.

Для выявления речевых возможностей детей использовалась разработанная нами совместно с Т.В. Ахути-ной [12, 13] методика, сочетающая традиционные для логопедической практики приемы с некоторыми нейро-

психологическими методами, предложенными Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой для оценки речи взрослых больных с афазией.

Методика исследования носит тестовый характер, процедура его проведения и система оценки стандартизированы. В качестве теоретической базы послужили положения А.Р. Лурия, Р. Якобсона и Т.В. Ахутиной [1,

4] о синтагматических и парадигматических связях языковых элементов и соответствующих им речевых операциях, которые соотносятся с двумя функционально и структурно специфическими системами головного мозга. Одна из них находится в передних (премоторных и лобных отделах коры доминантного по речи полушария и связана с организацией двигательных процессов плавным протеканием во времени и соответствием исходным программам. Другая система располагается в задних (теменно-височно-затылочных) отделах и отвечает за конкретизацию схемы высказывания посредством выбора нужных языковых единиц (лексем, морфем, фонем, артикулем). В осуществлении речи эти системы работают согласованно. Характер преобладающих речевых ошибок может свидетельствовать о том, какая из них оказывается наиболее функционально слабой в каждом конкретном случае.

Для дифференциации природы допускаемых речевых ошибок были применены разные виды оценки. Так, например, пробы на проверку грамматического строя речи оценивались по нескольким параметрам. Отдельно начислялся балл за грамматическое структурирование, смысловую адекватность, лексическое оформление, а также фиксировались ошибки, обусловленные трудностями фонематического восприятия (пробы предъявлялись на слух), и вербально-перцептивные ошибки, которые возникали при составлении предложений по картинкам. Все задания серии на проверку связной речи оценивались по четырем критериям: смысловая адекватность, возможность программирования текста, грамматическое структурирование и лексическое оформление. Помимо этого, анализировались некоторые нейролингвистические характеристики связной речи, такие как средняя длина синтагм, средняя длина текста и средний индекс прономинализации. При оценке повторения слов сложной слоговой структуры была использована процедура раздельного начисления баллов за слоговую и звуковую структуру слова. Это важ-

Сибирский психологический журнал

но для дифференциации природы возникающих трудностей. Преимущественные нарушения слоговой структуры (пропуски, перестановки, взаимозамены, упрощения и добавления слогов) обусловлены в первую очередь слабостью серийной организации речевых движений, дефектами кинетического программирования. Дефектность звуковой структуры слова (искажения, перестановки, пропуски, вставки и замены звуков) указывает на первичные трудности выбора артикулем по кинестетическим и фонетическим признакам. Недостаточность серийной организации движений может свидетельствовать о функциональной слабости передних отделов мозга, в то время как кинестетические и фонематические трудности в большей степени соотносятся со слабостью задних отделов.

При обработке результатов начислялись баллы за выполнение отдельных проб, заданий, серий, блоков и разделов, которые в сумме образовывали общий балл за всю методику, соотносимый в дальнейшем с одним из четырех уровней успешности. Помимо этого, проводился качественный анализ дополнительных оценок, которые тоже объединялись, но уже с учетом их внутренней взаимосвязи. Так, звуковые замены, выявленные в грамматических пробах, замены букв по фонетическому сходству в пробах на письмо, трудности фонематического слуха и плохое понимание близких по звучанию названий предметов в блоке на проверку импрессивной речи в сочетании служат надежным свидетельством несфор-мированности фактора фонематического восприятия. Как правило, нейропсихологическая диагностика выявляет у детей с такими проблемами дефектность слухоречевой памяти, затруднения в оценке и воспроизведении ритмических рисунков. Все эти проявления свидетельствуют о недостаточности обработки слуховой информации в целом. Дифференцированный способ оценки одних и тех же заданий с учетом характера ошибок, конечно, делает процедуру обработки более сложной и трудоемкой, но при этом открывает возможность синдромного анализа состояния высших психических функций у детей, что очень важно для коррекции, т.к. приближает к пониманию психологических механизмов выявленных трудностей.

Проведенное исследование и анализ полученных данных позволили выявить особенности речи и ее динамики у школьников с нормальным развитием, ОНР и ЗПР.

Оказалось, что школьники с отклонениями в развитии имеют существенные и устойчивые отличия от нормы практически по всем параметрам формирования речевых функций. В то же время выявленные к началу периода школьного обучения различия между детьми с ОНР и ЗПР по мере возрастного развития значительно сглаживаются и речевые возможности школьников этих групп сближаются.

На фоне сходства речевых характеристик учащихся с ОНР и ЗПР наблюдаются и некоторые различия, характер которых подвержен возрастным изменениям.

Наиболее устойчивые из них касаются характеристик звукопроизношения, номинативной функции и некоторых параметров импрессивной речи (главным образом фонематического восприятия), которые хуже у детей с ОНР, а также способности к языковому анализу и пониманию логико-грамматических конструкций, менее сформированных у школьников с ЗПР. При этом дети с ЗПР стабильно обнаруживают близость к норме в показателях звукопроизношения.

Дети с разными вариантами развития демонстрируют по-разному протекающую динамику речевого развития. Норма характеризуется неравномерностью возрастных изменений речевых показателей. От 1-го ко

2-му классу наиболее динамично развивается связная и письменная речь. От 2-го к 3-му классу наблюдается самая значительная динамика речевых возможностей, проявляющаяся в росте почти всех показателей: улучшаются характеристики уровня моторной реализации высказывания, грамматического структурирования и номинативной функции, а также импрессивной речи. В то же время характеристики связной и письменной речи изменяются несущественно. В период от младшего к старшему школьному возрасту, напротив, именно связная речь претерпевает наибольшие изменения, в то время как динамика остальных показателей выражена мало.

Речевые возможности школьников с ЗПР развиваются более неравномерно, чем с нормальным развитием, и не всегда их динамика положительна. Так, на 2-м и 3 -м году обучения отмечается снижение ряда речевых показателей как относительно собственных данных на предыдущем этапе развития, так и относительно данных сверстников с ОНР. Несмотря на большую, чем в норме, амплитуду изменений, дети с ЗПР так и не достигают уровня нормы по всем анализируемым речевым параметрам, кроме звукопроизношения и некоторых характеристик номинативной и импрессивной речи. Наиболее динамично речь учащихся с ЗПР развивается в период обучения в 1-м классе и в среднем и старшем школьном возрасте, в то время как в норме наибольшие изменения происходят при переходе от 2-го к 3-му классу.

Самое интенсивное развитие речевых показателей на протяжении всего периода школьного обучения наблюдается у школьников с ОНР. Это позволяет им преодолеть имевшиеся в начале школьного обучения различия с детьми с ЗПР, однако отставание от нормы остается значительным и статистически достоверным во всех срезах. Максимум изменений приходится на 1-й год обучения, за это время улучшаются возможности всех сторон как экспрессивной, так и импрессивной речи. В период от 2-го к 3-му классу наиболее динамично развиваются характеристики словообразования и синтаксиса. В период между младшим и старшим школьным возрастом преимущественно развиваются возможности уровня моторной реализации высказывания, синтаксиса, связной и письменной речи.

Клиническая (медицинская) психология

В целом учащиеся общеобразовательной школы характеризуются более равномерным и быстрым созреванием речевой функции. К окончанию 3-го класса они достигают в среднем по группе высокого уровня сформированное™ всех сторон речи при сохранении внутри- и межиндивидуальных различий.

У школьников с ЗПР и ОНР неравномерность развития приобретает более выраженный и резкий характер. Изменение речевых характеристик у них не носит устойчивой позитивной направленности, на фоне положительной динамики одних речевых показателей может наблюдаться отрицательная динамика других, что особенно характерно для школьников с ЗПР Можно сказать, что у детей с дизонтогенетическими вариантами развития формирование речевых функций более растянуто во времени, оно активно продолжается вплоть до старшего школьного возраста, но так и не выходит на уровень нормы.

Полученные данные позволяют утверждать, что школьники с ОНР и ЗПР характеризуются сходной по структуре степени выраженности и стойкости проявлений речевой патологии системного характера, затрагивающей все стороны речи, все этапы порождения речевого высказывания и речевые операции.

Основываясь на модели порождения речи, предложенной Т.В. Ахутиной [1], можно констатировать у школьников с ОНР и ЗПР несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы. Если смысловое и грамматическое программирование у них страдает почти в равной степени, то кинетическая организация речевого акта менее благополучна у детей с ОНР, что проявляется в большей выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова. Таким образом, операции комбинирования элементов на основе сукцессивного синтеза хуже сформированы у школьников с ОНР.

Еще более четкие различия между детьми сравниваемых вариантов дизонтогенеза характеризуют операции выбора языковых элементов (лексем по значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим признакам). Эти операции менее доступны детям с ОНР, что проявляется в большей частотности вербальных ошибок и особенно — дефицитарности фонематического анализа и звукопроизношения.

Дефектность выбора артикулем по фонетическим и кинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы синтагмы специфичны для школьников с ОНР и приводят к более выраженной, чем у детей с ЗПР, несформи-рованности этапа внешнего оречевления высказывания.

Согласно мнению А.Р. Лурия [4], комбинирование элементов в сукцессивные комплексы на основе синтагматических связей языка соотносится с работой передних отделов коры, а выбор элементов, соответству-

ющий парадигматическим связям, — с работой задних отделов. Особенности синтагматической организации речевого процесса у детей сравниваемых вариантов ди-зонтогенеза более близки, чем парадигматические основы речи, хуже сформированные у школьников с ОНР. Это позволяет предположить, что для детей с ОНР и ЗПР характерна недостаточность функций как передних, так и задних отделов мозга в осуществлении речи, при этом слабость задних отделов больше выражена у школьников с ОНР.

Все наши испытуемые подвергались также полному нейропсихологическому обследованию, позволяющему оценить состояние невербальных функций. В частности, использовались пробы на динамический прак-сис, реципрокную и графомоторную координацию, реакцию выбора, праксис позы пальцев, опознание перцептивно сложных изображений, оценку и воспроизведение ритмических структур, пробы Хэда, кубики Кооса, пробы на конструкутивный праксис, рисование и копирование трехмерного объекта, запоминание невербализуемых фигур.

Не останавливаясь подробно на анализе невербальных функций, можно сделать вывод о том, что у школьников с ОНР преобладает недостаточность серийной организации движений и «задних» левополушарных функций. При ЗПР более проявляется дефектность программирования и контроля произвольных форм деятельности и зрительно-пространственных функций.

Основываясь на данных, полученных в нашем исследовании, мы считаем, что состояния ОНР и ЗПР церебрально-органического происхождения следует рассматривать как близкие, однотипные варианты дизон-тогенеза, обусловленные стойким системным недоразвитием всех (вербальных и невербальных) высших психических функций. Недоразвитие речи при ЗПР и не-сформированность невербальных функций при ОНР нельзя рассматривать как исключительно вторичные проявления. У школьников с ОНР на фоне системной несформированности вербальных психических функций (ВПФ) наблюдается устойчивое преобладание дефицитарности серийной организации движений и функций переработки кинестетической и слуховой информации. В структуре ЗПР на фоне системной несформирован-ности ВПФ отмечаются более стойкая недостаточность смыслового программирования и недостатки переработки полимодальной информации. Это позволяет предположить, что при ОНР больше страдают вторичные, а при ЗПР — третичные отделы коры головного мозга.

Группы детей с ЗПР и ОНР не являются гомогенными. В каждом конкретном случае выявляется индивидуальная структура несформированности как речевых, так и неречевых высших психических функций на фоне их общего системного недоразвития. Адекватным инструментом выявления этой специфики служит нейропсихологическая диагностика.

Сибирский психологический журнал

При организации коррекционной работы со школь- ные для этой категории детей стойкие трудности в рече-никами с ЗПР нужно обязательно учитывать характер- вом развитии.

1. Ахутина Т.В. Порождение речи // Нейролингвистический анализ синтаксиса. 2-е изд. М.: Изд-во ЛКИ, 2007. 216 с.

2. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Дис. . канд.

психол. наук. М., 1999. 171 с.

3. Голод В.И. Особенности функциональной асимметрии мозга в речевых процессах у детей школьного возраста при недоразвитии речи //

Дефектология. 1983. № 5. С. 22-27.

4. Лурия А Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975. 252 с.

5. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития // Современные

подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств / Отв. ред. М.Г. Храковская. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С. 30-40.

6. Марковская И.Ф. Клинико-нейрофизиологическая характеристика задержки психического развития церебрально-органического генеза //

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. С. 28-52.

7. Меликян З.А. Особенности переработки зрительно-пространственной информации у детей в норме и с задержкой психического развития:

Дис. . канд. психол. наук. М., 2002. 183 с.

8. Мастюкова Е.М. Медико-психологические основы нарушений речевого развития в сравнении с нормой // Преодоление общего недоразви-

тия речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. 2-е изд. М.: Просвещние, 1990. С. 7-37.

9. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в

аспекте проблемы дифференциальной диагностики // Дефектология. 2001. № 4. С. 3-14.

10. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1999. № 5. С. 19-24.

11. Фотекова Т.А. Общее и специфическое в речи детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // А.Р. Лурия и психология XXI века: Доклады второй международной конференции / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. М., 2003. С. 214-221.

12. Фотекова Т.А. Развитие высших психических функций в школьном возрасте. Абакан, 2004. 161 с.

13. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Айрис-пресс, 2007. 176 с.

14. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология.

15. Dawson G., Finley C., Phillips S., Lewy A. A comparison of hemispheric asymmetries in speech — related brain potentials of autistic and dysphasic

children // Brain and Language. 1989. Vol. 37. P. 26-41.

16. Klickpera C. Der neuropsyhologische Beitrag zur Legasthenieforschung. Eine Ubersicht uber wichtige Erklarungsmodele und Befunde // Fortschrittr

der Neurologie und Psychiatrie. 1984. № 52. P. 93-103.

17. Njiokiktjien C. Developmental Dysphasia: Clinical Importance and Underlying Neurological Causes // Acta Paedopsychiatrica. 1990. Vol. 53. P. 126-137.

18. Niiokiktiien C., Valk J., Ramaekers G. Malformation or damage of corpus callosum? A clinical and MRI study // Brain and Development. 1988. № 10. P. 92-99.

DYNAMICS OF SPEECH FUNCTIONS IN SCHOOLCHILDREN WITH GENERAL SPEECH DELAY AND WITH IMPAIRED MENTAL

Fotekova T.A. (Abakan)

Summary. Provided are results of a comparative research of speech functions in schoolchildren with general speech delay and with impaired mental development of cerebral organic genesis. Against a background of a considerable similarity of these states manifestations some differences of speech development were revealed.

Key words: higher mental functions; speech; general speech delay; impaired mental development.

Банк данных рассказов русских детей по серии картинок «Frog where are you?» включает 17G историй. А 5G историй, полученных нами от пятилетних детей, мы обработали по правилам CHILDES. Каждый из текстов выглядит подобным образом: ©Begin

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Зырянова Е. В.

СИСТЕМА CHILDES КАК МЕТОД СБОРА МАТЕРИАЛОВ И ИЗУЧЕНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Работа представлена кафедрой речевой коммуникации Пермского государственного университета.

Научный руководитель — доктор филологических наук, профессор И. Г. Овчинникова

В статье рассматриваются методы анализа детской речи. Приводится описание международной системы обмена данными по детской речи CHILDES. Делается вывод о том, что записи детской речи, осуществленные в системе CHILDES, позволяют не только исследовать речь, но и составить представление об информанте, установить автора записи. Кроме того, размещение материалов в CHILDES предполагает персональную ответственность за достоверность и качество записи. У системы есть несомненные преимущества: доступность, разноаспектность, единый формат записей, разнообразие материалов и их достоверность.

Methods of infantile speech analysis are observed in the article. The description of CHILDES, an international data exchange system on infantile speech, is given. The author comes to the conclusion that children’s speech records made in CHILDES make it possible not only to investigate the speech, but also to make an idea of informants and to determine the author of records. Besides, material arrangement in CHILDES supposes personal responsibility for reliability and quality of recorded information. The system possesses certain advantages: accessibility, variety of aspects, records’ common format as well as material diversity and its reliability.

Исследование детской речи имеет довольно богатую историю. Конец Х1Х -первая половина ХХ в. стали периодом «дневниковых штудий». Такие известные ученые, как Ипполит Тэн, Чарльз Дарвин, Вильям Прейер, публикуют в журналах фрагменты дневниковых записей речи своих детей. Одним из капитальных трудов, созданных на рубеже веков, явилась книга Клары и Вильгельма Штернов «Die Kindersprache», основанная на дневниковых записях об их детях. И. А. Бодуэн де

Куртене, одним из первых оценив значимость материалов детской речи для теоретической лингвистики, также вел подробные записи речи своих детей.

В нашей стране интерес к речи ребенка возникает в 20-е гг. ХХ в. в основном благодаря работам Н. А. Рыбникова, которому удалось собрать и издать разрозненные записи родителей, а также провести серьезные исследования в области детской речи. Фундаментальным исследованием являются и дневниковые

записи Н. Гвоздева, в которых он фиксировал речь своего сына, сопровождая их лингвистическими комментариями. На этих наблюдениях в СССР долгие годы базировалась вся лингвистика детской речи.

В конце 20-х гг. прошлого века получили распространение «кросс-секционные штудии», где проводилось сопоставление образцов речи разных детей. В начале 60-х гг. ХХ в. появились «лонгитюд-ные срезовые штудии», позволяющие изучать документальные записи фрагментов речи. На смену дневникам пришли документальные записи фрагментов речи ребенка, фиксируемой с заранее назначенными временными интервалами. В этом лонгитюде уже не было фрагментарности и случайных записей, свойственных дневникам.

Кроме дневниковых записей и лон-гитюдных наблюдений для анализа детского лексикона используют эксперимент и анкетирование родителей. Одним из вариантов анкетирования является мак-артуровский опросник, русскоязычную версию которого разрабатывает кафедра детской речи Российского государственного педагогического университета (см., напр., [1]).

Очевидно, что для получения достоверных данных необходимо использовать все методы анализа лексикона, дополнять ими друг друга. Так, материал видеозаписей спонтанной речи детей до известной степени объективен, насколько вообще объективна техника: известно, что некий языковой факт может длительное время не попадать в запись, хотя и звучать в речи ребенка, когда запись не ведется. Материал родительских дневников также обычно не вызывает сомнений в достоверности, поскольку в научных целях используются чаще всего дневники людей, причастных к онтолингвистике.

Ценность экспериментальных материалов не одинакова. В каких-то случаях эксперимент в онтолингвистике незаме-

ним: с его помощью можно проанализировать не только продуцирование речи детьми, но и понимание ими того, что говорит взрослый; можно обследовать сразу десятки и даже сотни детей. Вместе с тем известны и недостатки экспериментальных методов. Например, при проведении эксперимента нельзя точно назвать причину отсутствия ответа: то ли ребенок ответа дать не может, то ли не хочет. Тем не менее без эксперимента тоже не обойтись.

Благодаря опросникам можно обнаружить то, что трудно уловить при промежуточных видеозаписях. В то же время почти в половине опросников наблюдается либо родительская переоценка ребенка, либо недооценка, поэтому каждый конкретный опросник — ненадежен, но в целом результатам мак-артаровского опросника можно доверять.

Использование описанных методов анализа детской речи дало возможность уже ко второй половине прошлого века накопить огромный материал. Однако объем расшифрованных стенограмм, сделанных в 1960-е — 1970-е гг., не позволял создавать полные корпусы текстов детской речи. Поэтому исследователям приходилось публиковать работы, основанные на не доступных проверке данных личных наблюдений и примерах из чужих работ. Это породило ситуацию, в которой необработанная эмпирическая база данных для конкретного исследования была сохранена только в частных запасах, не доступных экспертизе широкой публики. Каждый исследователь использовал свою систему транскрипции и кодов. Проблемы методологии, кодирования и межисследовательской надежности становились наиболее очевидными при сравнении рукописных и машинописных расшифровок. В связи с этой ситуацией возникла необходимость создания международной системы обмена данными.

В тот момент, когда стали очевидны проблемы анализа данных, появилась

большая технологическая возможность в форме мощного микрокомпьютера. Системы обработки текстов и система управления базами данных позволила исследователям вводить данные расшифровки стенограммы в компьютерные файлы, которые можно было легко скопировать, отредактировать и обработать с помощью стандартных методов обработки данных. И в 1981 г. был задуман проект CHILDES, который исследователи изначально планировали как большую записную книжку.

Итак, в 1980-х гг. появляется международная система обмена данными по детской речи CHILDES (Children Language Database Exchange System) (http://chil-des.psy.cmu.edu), разработанная американскими учеными К. Сноу и Б. Мак-Винни в Питтсбургском университете и применяемая для анализа разговорной речи, спонтанной речи детей и их родителей, а также для исследования усвоения второго языка. На сегодняшний день база данных CHILDES представляет собой значительный корпус, включающий языки различного типологического строя, объемную библиографию по психолингвистике, лингвистике, теории усвоения первого и второго языков, а также правила ввода материала и пакет программ для его анализа.

Каждый исследователь может воспользоваться необходимыми ему данными, а также разместить в CHILDES свои материалы.

Работа с системой начинается с изучения компьютерного формата транскрибирования, необходимого для дальнейшего использования программ. В правилах создания и разметки текста сконцентрированы современные представления о том, на какие особенности речи следует обращать внимание при записи данных. Наиболее часто применяемые программы пакета CHILDES дают возможность определить среднюю длину высказывания каждого собеседника, составить словарь его

речи, найти все случаи употребления последовательностей слов. Система CHILDES имеет широкую сферу применения и может конвертироваться в другие лингвистические системы.

В международном банке данных детской речи есть и записи речи русских детей, представленные благодаря работе таких специалистов по детской речи, как М. А. Воейкова, Н. В. Гагарина, Е. Ю. Протасова (см. обзор: [6]). Однако массив русских записей не так велик: в основном исследователи размещают в CHILDES уже обработанные материалы, поэтому банк данных пополняется очень медленно.

Один из блоков базы данных CHILDES составляют устные рассказы по серии картинок «Frog where are you?» -история приключений мальчика и его собаки в поисках пропавшей лягушки. Подобный блок представлен в CHILDES не случайно: способность ребенка построить развернутый рассказ о событии и основные параметры такого рассказа полагают одним из основных критериев для определения уровня речевого развития.

Банк данных рассказов русских детей по серии картинок «Frog where are you?» включает 17G историй. А 5G историй, полученных нами от пятилетних детей, мы обработали по правилам CHILDES. Каждый из текстов выглядит подобным образом: ©Begin

©Name of CHI: Igor’ Duleoov ©Age of CHI: 5;G.12 ©Birth of CHI: G4-MAI-1998 ©Date: 2G-JAN-2GG4

©Filename: Igor’-D_5_frr. cha ©Tape: DVD 25 (Perm)

©Language: Russian ©Participants: CHI Target_Child, INV Elena Zyryanova

©Dependent: err, act, exp, com ©Sex of Chi: male ©Situation: Anschauen des Bilderbuchs: Mayer, M. (1969): Frog, where are

you? — Printed in Hong Kong by South China Printing Co.

@Transcriber: Elena Zyryanova @g 01-

*CHI: oni smotrj at na ljagushku. *INV: ugu, potom chto? @g 02a

*CHI: potom oni # spali # a ljagushka vylazila [*].

%err: vylazila = vylezala $MOR *INV: tak. @g 02b

*CHI: potom oni prosnulis’ # a ljagushki netu [*].

%err: netu = net $PHO *CHI: tak. @g 03a

*CHI: a potom oni odevalis’ na ulicu # a # oni iskali 0.

%err: 0 = OBJ $SYN *INV: ugu. *CHI: i chjo [*] dal’she? %err: chjo = chto $PHO %com: CHI obrashchajetsja k INV *INV: davaj posmotrim. @g 03b

*CHI: i ona vyprygnula pered oko-shko [*].

%err: vyprygnula pered okoshko = vyprygnula v okoshko $SYN *INV: tak. @g 04a

*CHI: a potom sobachka tozhe vy-pala iz okna. @g 04b

*CHI: a potom # razbilas’ butylka [*] # i mal’chik rasserdilsja.

%err: butylka = banka $LEX @g 05

*CHI: e’to chjo [*] # rechka ili chjo

%err: chjo = chto $PHO

%act: CHI pokazy vajet na kartinku

%act: INV pokazy vajet na kartinku *CHI: net # vot.

%act: CHI pokazy vajet na kartinku *INV: e’to dorozhka.

*CHI *INV *INV: bachkoj? *CHI: %err:

i u+// # i uvideli pchjol.

a pchjoly gde byli?

kuda poshli mal’chik s so-

v gnezdo osinoe [*]. v gnezdo osinoe = k gnezdu osinomu $SYN

*INV: tak, a chto dal’she bylo? @g 06a

*CHI: potom # pjosik prygal # k domiku [*] # a mal’chik uvidel dyrochku[*]. %err: k domiku = k ul’ju $LEX %err: dyrochku = norku $LEX *INV: tak. @g 06b

*CHI: a potom xomjachok ego [%mal’chika] za n+// ukusil za nos. *INV: ugu. @g 07

*CHI: potom # domik upal # i mal’chik uvidel # druguju norku [*]. %err: @g 08 *CHI: tam sova.

a sobaka ubezhala # ispuga-las’ # a # pchjol ispugalas’. @g 09a

*CHI: a potom on # sprjatalsja # za kameshkom # a sova # smotrit na nego. @g 09b

*CHI: a potom mal’chik zalez na kameshek # i zovjot sobachku.

mne tak kazhetsja. CHI obrashchajetsja k INV ili chjo delaet? CHI obrashchajetsja k INV tak.

druguju norku = duplo $LEX a potom on svalilsja [*] # a

%err: @g 10b *CHI: @g 11 *CHI: kom +/.

a potom ego podxvatil los’ los’ = olen’ $LEX i los’ # potom ubezhal. on svoe (?) # vmeste s pjosi-

*CHI: +, i svalilsja v grjaz’ [*]. %err: grjaz’ = boloto $LEX @g 12b

*CHI: a potom mal’chik vytashchil sobachku.

*CHI: a potom on uvidel kakoe-to [*] dyrku [*] i on govorit «tshshsh!»

%err: kakoe-to = kakuju-to $MOR %err: dyrku = brevno $LEX @g 13b

*CHI: i oni stali # zaezzha+// zalezat’ [*] na e’to derevo. @g 14a

*CHI: a potom # zalezli a tam ljagushki.

*CHI: a potom oni # stali # slazit’ [*] a tam staja ljagushek. @g 15

*CHI: a potom oni odnu ljagushku vzjali’ # vzja’li # i poshli domoj.

%err: ostalos’ nejasnym, pomnit li CHI tezis o propavshej ljagushke $VOP @End

Для создания подобного файла в программе CLAN необходимо учитывать систему обязательных заголовков. Первой строкой в каждом файле должна быть @Begin — строка заголовка. Второй -@Languages — строка, обозначающая язык. Третьей — @Participants — строка, в которой отражена кодировка участников диалога. В нашем случае это CHI — ребенок и INV — интервьюер. Последней строкой в файле должна быть @End -строка, завершающая файл. В нашем материале, кроме того, присутствуют строки Name of CHI — имя ребенка, @Age of CHI -возраст ребенка на время записи, @Birth of CHI — дата рождения ребенка, @Date —

дата записи материала, @Filename — кодировка имени ребенка и его полных лет, @Tape — вид и место записи материала, @Dependent — необходимые комментарии (например, err — ошибка, act — проявление активности, com — вхождение в контакт), @Sex of Chi — пол ребенка, @Situation -ситуация записи или материал, благодаря которому осуществлялась данная запись, @Transcriber — выполняющий расшифровку записи.

Строки, начинающиеся со знака *, содержат в себе то, что было фактически сказано. Их называют «основными строками». В каждой основной строке закодировано только одно произнесение. Строки, начинающиеся с символа %, как правило, включают коды и комментарий того, что было сказано. Их называют «дополнительными» строками. В строке @g указывается номер описываемой картинки (в нашем материале их всего 15). Строка, начинающаяся с %err, как уже было сказано, свидетельствует об ошибке, совершенной ребенком. В связи с тем что нам необходимо знать, какого рода была совершена ошибка, мы сделали дополнительные пометы. Так, $MOR -ошибка морфологическая, $PHO — фонетическая, $SYN — синтаксическая, $VOP -возможная потеря основного тезиса рассказа.

Таким образом, запись позволяет не только исследовать речь, но и составить представление об информанте, установить автора записи. Размещение материалов в CHILDES предполагает персональную ответственность за достоверность и качество записи. У системы есть несомненные преимущества: доступность, разноаспектность, единство формата записей, разнообразие материалов и их достоверность.

1. ДоброваГ. Р., Королев В. Д. Усвоение детьми раннего возраста слов релятивной семантики: к вопросу о валидности Мак-Артуровского опросника // Проблемы онтолингвистики. СПб., 2007.

ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

2. Протасова ЕЮ. Эмоциональная регуляция в общении взрослого и ребенка // Эмоции в языке и речи: Сб. ст. / Под ред. И. А. Шаронова. М.: РГГУ, 2005. С. 161-176.

3. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., 2002.

4. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. М., 2000.

5. MacWhinney B. The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. 3rd Ed. New Uork, 2000.

Источник — http://cyberleninka.ru/article/n/dinamika-rechevyh-funktsiy-u-shkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi-i-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya

Источник — http://cyberleninka.ru/article/n/sistema-childes-kak-metod-sbora-materialov-i-izucheniya-detskoy-rechi

antfiksa

Share
Published by
antfiksa

Recent Posts

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ?

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ? Благодаря возможностям современной эстетической стоматологии мечта…

5 дней ago

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ?

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ? 2020-12-01 Кариес и повышенная чувствительность зубов - самые частые стоматологические проблемы,…

5 дней ago

ПЕРИОСТИТ ЗУБА — ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ!

ПЕРИОСТИТ ЗУБА - ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ! Когда воспалительный процесс пульпы, вызванный кариесом, распространяется по направлению…

5 дней ago

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ?

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ? Помимо отрицательного воздействия на дыхательные пути, особенно на легкие…

5 дней ago

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ.

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ. Незначительные ранки во рту - это неприятный…

5 дней ago

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ!

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ! Сон…

5 дней ago