Categories: СПРАВКА

Принцип единства диагностики и коррекции как основополагающий принцип коррекционной работы был введен

принцип единства диагностики и коррекции как основополагающий принцип коррекционной работы был введен

развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Принципы составления и основные виды психокоррекционных программ

Принципы составления и основные виды психокоррекционных программ — раздел Образование, Общая психокоррекция. Учебное пособие Основные Принципы Составления Психокоррекционных Программ Составляя .

Основные принципы составления психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.

1. Принцип системное» коррекционных, профилактических и развивающих задач.Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска — это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находит

отражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна бытьнаправлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного — исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического — предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего — оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа.В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например — высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента.

4. Деятельностный принцип коррекции.Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.Принцип учета возрастно-психологических

и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода

психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны,

и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути

развития личности — с другой. Нормативность развития следует понимать как

последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его «самости».

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия. Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различны и противоречиво трактуют закономерности психического развития. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь клиентам с самыми различными проблемами.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

25 Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

8. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов.При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

9. Принцип программированного обучения.Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

10. Принцип усложнения.Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого — к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность клиенту испытать радость преодоления.

11. Учет объема и степени разнообразия материала.Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированное™ того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

12. Учет эмоциональной сложности материала.Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный

фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

27 Виды коррекционных программ

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции — это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности,

выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

28 Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

· четко формулировать цели коррекционной работы;

· определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

· выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

· четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

· отобрать методики и техники коррекционной работы;

· определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

· определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

· определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

· разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

· планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей — подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

· реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

· подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Эта тема принадлежит разделу:

Общая психокоррекция. Учебное пособие

Осипова А.А. Общая психокоррекция учебное пособие м сфера Г С.. Оглавление.. Введение..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: Принципы составления и основные виды психокоррекционных программ

Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестами, от которых зависит успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом деятельности. Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности, от которых зависит успешность последней.

Вопрос 2. Признаки коррекционности психодиагностических методик

Первый признак коррекционности методики —релевантность (соответствие) той деятельности, на прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности) методика должна обладать содержательной валидностью. Если между успешностью методики и успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не играет роли (как это чаще всего было в традиционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и классификации индивидов по этим особенностям.

Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестами, от которых зависит успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом деятельности. Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной деятельности, от которых зависит успешность последней.

Дидактические игры, способствующие развитию изобразительной деятельности умственно отсталых школьников

Введение дидактический отсталый игра педагогический Для коррекции и компенсации недостатков развития умственно отсталых учащихся и создания оптимальных условий обучения используют различные методы. Важное место на уроках отводится применению дидактических игр, которые способствуют положительному настрою учащихся и развитию их интереса к учебной деятельности. Они способствуют легкому усвоению .

Расхождение между традиционной тестовой методикой и методикой, обладающей коррекционностью (по составу используемых понятий), является очень важным. Во-первых, состав умственных операций, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию знаний, понятий, по отношению к которым они применяются. Умение выполнить операцию на одном определенном содержании (например, математическом) не обязательно будет свидетельствовать о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому содержанию (например, естественнонаучному).

Во-вторых, дефект в умственной операции может говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту неточность, двусмысленность, нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.

Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом — быть уверенным, что с включенными в тест понятиями, знаниями человек уже должен быть знаком, что они являются показателями его уровня умственного развития.

Важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия, которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны сравниваться результаты психодиагностического обследования.

Понимание этой проблемы подводит к определению второго признака коррекционности методики. Этот признак — ориентированность методики накритерий развития, или нанорматив.

В чем главное отличие задержки психического развития от умственной отсталости?

Лекция XV. Отставание в психическом развитии Задержки психического развития (ЗПР): особенности мышления, речевого развития, игровой и учебной деятельности. Типы задержек психического развития. Коррекционно-развивающее обучение детей с ЗПР. Умственная отсталость (олигофрения). Причины умственной отсталости. Степени умственной отсталости. Обучение детей с умственной отсталостью. На пути к .

В психологической диагностике в 1960—1970-е гг. возник и в настоящее время развивается новый, критериально-ориентированный подход. В его рамках психологи разрабатывают методики (КОРТ), раскрывающие степень соответствия подготовки учащегося критериям развития, содержащимся в учебных программах. КОРТ предоставляет учителю информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей обучения, т.е. обучил ли он тому, чему хотел обучить своих учеников. Таким образом, он приспособлен для того, чтобы обнаруживать пробелы в знаниях, несформированность учебных навыков и умений и определять направления коррекционной работы с учащимся.

Критериально-ориентированный подход к диагностике умственного развития может быть реализован в двух планах. Один из них связан с разработкой методик, ориентированных па критерий, понимаемый как совокупность компонентов умственного развития, обуславливающих выполнение конкретных учебных заданий. Другое направление реализации критериально-ориентированного подхода к диагностике умственного развития связано с разработкой методик, ориентированных на систему социально-психологических нормативов. По отношению к умственному развитию учащихся каждый такой норматив может быть представлен как совокупность конкретизированных требований школьной программы, которые предъявляются к учащимся на определенном этапе обучения. Норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику. С помощью методик, ориентированных на норматив, исследуется степень подготовленности индивида к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из них на определенной образовательно-возрастной ступени их развития. Благодаря подходу с позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени близости логического и понятийного развития индивида к тому, которое признается общественно необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ВВЕДЕНИЕ В соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989) и «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993) каждому ребенку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе и детей с задержкой психического .

Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна иметьспособы качественного анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, которые решены в большей степени, и те, которые решались плохо. Качественная характеристика результатов диагностической методики позволяет определить типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции. Только специально разработанная система качественного анализа позволит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функциональных отношений ученик владеет па должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ позволит глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необходимости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.

Все отмеченные признаки коррекционности присутствуют в ШТУРе, что позволило на его основе разработать коррекционную программу умственного развития учащихся. Позднее были созданы и другие коррекционно-развивающие программы [1] . Они не сводятся к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий, а представляют собойорганизацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Направление коррекционно-развивающей работы не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание и прошедших проверку на эффективность.

Основная идея, положенная в разработку педагогической технологии коррекции физической подготовленности, состоит в том, что управление осуществляется именно с того уровня, на котором непосредственно находятся участники этого процесса. С самого начала работы учителю-технологу следует стремиться выявить как для себя, так и для каждого школьника исходную точку, (реальный уровень кондиционной физической подготовленности) на которой он находится, информировать в доступной форме об этом всех участников процесса, затем определить зону ближайшего развития личности, сформировать цели, далее определить педагогические условия проведения собственно-коррекционной работы и обозначить критерии контроля.

Технологизация коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников Фитина Людмила Николаевна

Данный автореферат диссертации должен поступить в библиотеки в ближайшее время
Уведомить о поступлении

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Диссертация — 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ‘, MOUSEOFF, FGCOLOR, ‘#FFFFCC’,BGCOLOR, ‘#393939’);» onMouseOut=»return nd();»> Автореферат — 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Фитина Людмила Николаевна. Технологизация коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников : Дис. . канд. пед. наук : 13.00.04 : Екатеринбург, 2000 175 c. РГБ ОД, 61:01-13/1188-1

Содержание к диссертации

Глава I. Разработанность проблемы коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников 10

1.1. Характеристика физической подготовленности младших школьников 10

1.2. Сущность и содержание коррекционного подхода в педагогике. 22

1.3. Теоретические основы педагогических технологий 37

1.4. Модель педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников 52

Глава II. Организационно-методические аспекты проведения экспериментального исследования эффективности педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников 67

2.1. Характеристика методов исследования 67

2.2. Организация исследования 76

Глава III. Исследование эффективности педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников ..86

3.1. Исследование эффективности применения педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников в моделирующих условиях 86

3.2. Исследование эффективности применения педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников в естественных условиях 102

3.2.1. Характеристика кондиционной физической подготовленности школьников экспериментальных и контрольных классов 102

3.2.2. Динамика кондиционной физической подготовленности учащихся экспериментальных и контрольных классов в результате формирующего эксперимента в естественных условиях 110

3.3. Исследование влияния коррекционных мероприятий на состояние физического здоровья школьников экспериментальных классов 136

3.4. Изучение отношения школьников экспериментальных классов к проведению направленной коррекционной работы 145

Введение к работе

Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащихся, — одна из наиболее острых в теории педагогики и практике школ. По данным МО РФ около 40% учащихся не справляются с требованиями школьной программы и нуждаются в специализированной коррекционной помощи (107,188).

Представители коррекционной педагогики, учитывая ухудшение показателей здоровья, готовности к обучению в школе детей и не считая целесообразным снижение по отношению к ним планки образования, обосновали возможность и необходимость изменения по отношению к таким детям самих условий обучения. Варьируемыми становятся именно педагогические условия, а не образовательные программы. Акцент таким образом переносится с индивидуальных качеств и особенностей развития детей на качество образования (107, 134, 137).

Вопрос организации коррекционной помощи школьникам актуален и в физическом воспитании. Так, результаты исследований, проведенные в школах Кировского района г.Екатеринбурга показали, что из 3286 обследуемых школьников младших классов более 50% не выполняют нормативные требования основных Федеральных документов. Если учесть, что уровень физической подготовленности в какой-то мере характеризует физическое здоровье человека, то становится очевидной одна из причин снижения уровня здоровья детского населения (16, 41, 55, 128 и др).

Основные положения и принципы коррекционной педагогики в настоящее время в целом разработаны и используются в различных областях образовательной деятельности (46, 90, 100, 101, 107, 134, 137, 148, 155, 188 идр). Однако теоретические и практические аспекты коррекционной педагогики в физическом воспитании школьников не применяются. Ряд авторов лишь указывают на необходимость проведения коррекционной работы с детьми.

Одной из задач реформирования системы образования является разработка и внедрение в практику школы новых педагогических технологий, учитывающих особенности учащихся. Ведущие специалисты в области физического воспитания констатируют, что теория и практика физического воспитания в содружестве с другими науками должна стремиться дать практике не столько новые или очередные рекомендации, сколько технологии — способ практического применения найденных наукой закономерностей (113, 119 и др). Переход на технологическое управление позволит повысить эффективность и результативность обучения, гарантировать достижения поставленных целей (18, 19, 20, 91, 141, 152 и др.).

В результате обозначилось противоречие между необходимостью организации направленной коррекционной помощи для детей с низким уровнем кондиционной физической подготовленности и отсутствием разработанных теоретических и практических аспектов этой проблемы.

Проблема исследования — коррекция кондиционных физических качеств является одним из возможных условий повышения уровня физической подготовленности младших школьников, однако технология данного процесса не разработана.

Объект исследования — физическое воспитание младших школьников с низким уровнем физической подготовленности.

Предмет исследования — технологизация коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников.

Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников.

Гипотеза исследования. Повышение уровня кондиционной физической подготовленности младших школьников при различных формах организации будет эффективным, если физическое воспитание учащихся с низким уровнем развития кондиционных физических качеств будет иметь коррекционную направленность, которая может быть реализована при использовании педагогической технологии коррекции, основанной на положениях и принципах коррекци-онной педагогики и личностно-ориентированного подхода. При этом модель педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников должна включать следующие этапы: диагностический, информационный, целевой, собственно-коррекционный и рефлексивный. Задачи исследования:

Изучить состояние разработанности проблемы в современной теории и педагогической практике.

Обосновать применение основных положений и принципов коррекцион-ной педагогики в физическом воспитании младших школьников.

Разработать педагогическую технологию коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников.

Осуществить экспериментальную проверку разработанной педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников.

Методологические основы исследования. Исследование опиралось на теорию о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский (46), П.Я. Гальперин (48) и др.); положения психологии и педагогики о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, М.С. Певзнер (39), Л.С. Выготский (46), Л.И. Солнцева (101), А.Г. Литвак (114), И.В. Дубровина (148) и др.); щртшштьі коррекционной педагогики (Л.С. Выготский (46), Б.П. Пузанов (100), Г.Ф. Кумарина (107, 134), А.А. Осипова (137), Л.А. Семенов (153), С.Г. Шевченко (188) и др.); теорию физической культуры (В.И. Лях (113), Л.П. Матвеев (119), Б.Н. Минаев и Б.М. Шиян (125) и др.); теоретические аспекты личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев (5), В.В. Сериков (157) и др.); положения отечественной теории педагогических технологий * (СВ. Безрукова (18), В.П. Беспалько (19), А.С. Белкин (20), М.В. Кларин (91),

С.А. Смирнов (141), Г.К. Селевко (152) и др.). Логика исследования выстроена с учетом работ, раскрывающих методологию научных исследований (Ю.К. Ба-банский (13), В.И. Загвязинский (70).

Методы исследования. В исследовании применялся комплексный подход, заключающийся в разностороннем рассмотрении воздействия коррекционного подхода в педагогических и медико-биологических аспектах. При работе над диссертацией использовались следующие методы исследования: теоретический І анализ и синтез, моделирование, конкретизация теоретического знания, изуче- ние литературных источников, педагогическое наблюдение, опрос, беседа, педа-

I готический эксперимент, медико-биологические, математической статистики, || алгоритмизации и программирования. ! | Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена со-

I ! , щ вокупностью исходных теоретических и методологических положений; исполь- зованием объективных и адекватных задачам методов исследования, длительным характером проведенного педагогического эксперимента а также возможностью воспроизведения полученных результатов. Научная новизна исследования: обоснованы концептуальные основания коррекционного подхода в физическом воспитании младших школьников с низким уровнем физической подготовленности в условиях школы; разработана модель педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников, в основу которой положения и принципы коррекционнои педагогики и личностно-ориентированного подхода; — определена эффективность разработанной педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников при различных формах организации учебных занятий по физической культуре, как в рамках традиционного режима учебной нагрузки по предмету «Физическая культура», так и на отдельно организованных коррекционных занятиях; — установлено положительное влияние коррекционных мероприятий на со стояние физического здоровья школьников и их мотивацию.

Теоретическая значимость исследования: определены теоретические аспекты для проведения коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников; обоснована целесообразность использования теоретических положений и принципов ко углублен раздел школьной теории и практики физической культуры, связанный с обоснованием использования коррекционного подхода в физическом воспитании младших школьников с низким уровнем кондиционной физической подготовленности;

Практическая значимость исследования: обоснован новый подход в физическом воспитании младших школьников с низким уровнем кондиционной физической подготовленности, позволяющий проводить направленную коррекцию кондиционных физических качеств при различных формах организации занятий в условиях школы; разработан комплекс методического обеспечения коррекционного процесса, включающий в себя: компьютерную программу «Паспорт физической подготовленности», тетрадь по физической культуры «Оцени себя», комплексы коррекционных упражнений, методические рекомендации родителям младших школьников с низким уровнем физической подготовленности.

Апробация результатов исследования. Положения, сформулированные в результате проведенного исследования, апробировались в учебной работе научно-практических конференциях регионального и Российского значения (1995-2000гг.).

На защиту выносятся: концептуальное обоснование коррекционного подхода в физическом воспитании младших школьников при различных формах организации занятий физической культурой в условиях школы; модель педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников, основанная на положениях и принципах коррекционной педагогики и личностно-ориентированного подхода; результаты экспериментального исследования, доказывающие эффективность педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников при различных формах организации в условиях школы.

ГЛЛВЛ1. Разработанность проблемы коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников 1.1. Характеристика физической подготовленности младших школьников

Система физического воспитания школ призвана обеспечивать реализацию ряда основных задач, содействовать всестороннему развитию личности, в том числе обеспечивать необходимый уровень физической подготовленности. «Физическая подготовленность — важный компонент здоровья, а ее улучшение -одна из главных задач физического воспитания в школе» (113, С.216).

Изучение физической подготовленности, как взрослого населения, так и детей ведется уже давно. В 40-х годах нашего столетия началось изучение физической подготовленности школьников в нашей стране. Связывают эти исследования с работами И.М. Яблоновского (194), М. Касьянова (89) и др. Далее количество трудов направленных на изучение физической подготовленности значительно возросло, и имело, как правило, прикладное значение (22, 23, 26, 29, 30, 81, 116, 155, 154, 181, 182). Прежде всего, физическая подготовленность детей изучалась с целью разработки общегосударственных и региональных моделей для определения соответствия школьных нормативов уровню физической подготовленности учащихся. Так же активно проводилась работа по выявлению структуры и методики контроля, становления и развития различных сторон физической подготовленности. Широко изучались и анализировались вопросы акселерации школьников, темпы роста физических качеств в различные возрастные периоды, зависимость физической подготовленности от пола, возраста, конституции, от типа нервной системы ребенка, от физического развития, здоровья и индивидуальной физической подготовленности (21, 29, 55, 113, 116, 118, 119 и др.). В настоящее время появились работы валеологического направления (26, 81 и др.).

По мнению А.А. Тер-Ованесяна, физическая подготовленность характеризуется степенью развития вегетативных функций организма, двигательных качеств и форм тела, а также богатством двигательных навыков, которыми овла- дел человек (170). В спортивной тренировке выделяют физическую, техническую, тактическую и психологическую подготовленность. Физическая подготовленность определяется степенью развития физических качеств: силы, быстроты, выносливости, скоростной силы, гибкости и координации. (118, С.7).

Физические качества, как и физические способности, делятся на два больших класса: кондиционные и координационные. Кондиционные или энергетические (в традиционном понимании «физические») в большей мере зависят от морфологических факторов, биохимических и гистологических перестроек в мышцах и организме в целом, а координационные преимущественно обусловлены центрально-нервными влияниями. А так как физическая подготовленность характеризуется развитием физических качеств уместно, по мнению ВИ. Ляха также выделять кондиционную физическую подготовленность и координационную физическую подготовленность (113).

Известно, что показатели кондиционной физической подготовленности в определенной мере являются критериями для оценки физического здоровья. Поэтому задачи по гарантированию здоровья решаются, кроме всего прочего, и на основе воспитания свойственных каждому человеку физических качеств и производных от них двигательных способностей. Как отмечает Л.ГЇ. Матвеев «особенно тех, развитие которых ведет к подъему общего уровня функциональньїх и адаптационных возможностей организма» (119, С. 16). Следует отметить, что связь между кондиционными физическими качествами (выносливость, быстрота, сила, гибкость) и физическим здоровьем обусловлена тем, что уровень развития этих качеств зависит от состояния основных вегетативных функций организма (сердечно-сосудистой, дыхательной и др.). Это с одной стороны. С другой, активизируя двигательную деятельность ребенка, направленно развивая кондиционные физические качества, совершенствуется не только двигательная система организма, но и, что чрезвычайно важно, его вегетативные функции.

Рассматривая влияния физических упражнений на организм ребенка, ученые выявили, что наиболее важным оздоровительным результатом является увеличение работоспособности, расширение резервных возможностей организма, улучшение психоэмоционального состояния человека (128, 191). Сигналы, поступающие из мышц моторно-висцеральных рефлексов, стимулируют обмен веществ и энергии, повышают экономичность жизнедеятельности тканей, их работоспособность, и, в конечном счете, улучшают состояние организма в целом (44, 113, 126).

Так, в исследованиях проведенных Б.А. Сироткиной установлена достоверная корреляционная зависимость между физической подготовленностью и показателями физического состояния. Наибольшие коэффициентные корреляции отмечены между показателями состояния здоровья и результатами тестов на выносливость аэробной направленности. В исследованиях направленных на выявление взаимосвязи между состоянием осанки и мышечной силы, авторы обнаружили, что состояние осанки зависит не только от силы основных групп мышц, но и от определенного уровня гибкости (159).

По данным медиков, в настоящее время около 60% детей сегодня поступают в школы ослабленными и имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Вот почему так важно уже в младшем школьном возрасте уделять достаточное внимание развитию физических качеств с учетом морфофункциональ-ных особенностей детского организма. Заложенный фундамент физической подготовленности в младшем школьном возрасте поможет детям укрепить и сохранить здоровье, а также будет служить залогом их дальнейших успехов в умственной, трудовой и спортивной деятельности.

Как отмечает ряд авторов, в младшем школьном возрасте можно развивать все физические качества и обучать всем движениям, чему способствует интенсивное развитие двигательной функции. Детей начальной школы можно обучать двигательным действиям даже с очень сложной координацией, если при этом не требуется значительного проявления силы, выносливости и скоростно-силовых качеств. Так, ребенку может быть недоступно выполнение сложно-координационного движения лишь потому, что он не обладает достаточной ско-ростно-силовой подготовкой (44, 113, 119, 181 и др.).

Установлено, что в возрасте 6-7 лет значительно увеличиваются резервные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, позволяющие выполнять продолжительное время аэробную работу умеренной интенсивности. Многими авторами показана возможность развития выносливости у младших школьников с помощью включения в уроки физической культуры циклически повторяющихся комплексов физических упражнений, равномерного бега, ходьбы на лыжах, езды на велосипеде и др. Стимулировать развитие выносливости необходимо, так как она тесно связана с работоспособностью ребенка (113, 119, 125, 159).

Дети младшего школьного возраста хорошо переносят кратковременные скоростно-силовые упражнения. Статические усилия у данной возрастной категории школьников сопровождаются быстрым утомлением. Однако, для поддержания правильной осанки, правильной позы во время выполнения физических упражнений необходимо применять статические усилия при обязательном контроле за дыханием. У детей 7-11 лет имеются более благоприятные возрастные возможности для воспитания и скорости движений. Именно для этого возраста наиболее характерно увеличение частоты и темпа бега, по сравнению со школьниками старших возрастных категорий (125,179, 182).

Известно, что развитие организма ребенка определяется взаимным влиянием наследственности и внешней среды, протекает скачкообразно и характеризуется количественными и качественными изменениями его систем и функций. На разных этапах онтогенеза влияние генетической информации и окружающей среды не одинаково. При этом ход индивидуального развития человека определяется взаимодействием двух процессов: ассимиляции (усвоение, создание) и диссимиляции (разрушение, распад). В школьный период развития преобладает ассимиляция. Даже если в этот период ребенок не будет выполнять достаточного объема движений, уровень его физических качеств в силу естественного роста и развития организма (преобладания ассимиляции) будет продолжать повышаться (44, 171, 180).

Одной из особенностей детского организма является гетерохронность темпов роста и развития отдельных систем организма, когда периоды усиленного роста сменяются его некоторым замедлением, на фоне которого происходит формирование и достижение гармоничности физического развития ребенка, в том числе физических качеств. Наряду с типичными для каждого возрастного периода морфологическими и функциональными изменениями организма имеются индивидуальные особенности. Они варьируются и зависят от состояния здоровья, условий жизни, степени развития нервной системы и др. (44, 94, 125, 179, 182).

Для того чтобы педагогическое воздействие было своевременным, соразмерным и адекватным, необходимо учитывать соответствующие сенситивные периоды при развитии того или иного физического качества. В сенситивные периоды развития физических качеств преобладают механизмы ассимиляции, идет количественный рост структур и функциональная специализация систем организма детей и подростков. Учитывая особую важность сенситивного периода в развитии, на практике рекомендуется использовать специфические воздействия, направленные на формирование соответствующего физического качества. Так, в сенситивный период развития быстроты рекомендуется использовать скоростные упражнения, предполагая, что именно в этот период специальные упражнения дадут наибольший прирост уровня развития быстроты. Нереализованные в определенном возрасте двигательные возможности организма в дальнейшем трудно поддаются значительным изменениям, возмещение ущерба от упущенного благоприятного периода для воспитания того или иного физиче- ского качества в последующем оказывается проблематичным (57, 105, 108, 118. 130, 171).

Итак, эффективность физических нагрузок и их стимулирующие влияние на организм могут быть достигнуты только при учете возрастных особенностей и развития организма. Следует особо подчеркнуть, что факторы естественного развития и физическая нагрузка влияют на процесс накопления новых физических кондиций взаимообусловленно и взаимозависимо. Отмечено, что неумелое использование физических упражнений приводит к отрицательным результатам. Например, перегрузка физическими упражнениями в 7-10 летнем возрасте может привести к деформации суставов нижних конечностей, ухудшению сна и объективным расстройствам, к снижению функционального состояния всего организма, к нарушению баланса нервных процессов и как следствие этого — неврозу (57).

С другой стороны, если нагрузка не вызывает утомления и является для ребенка привычной (пороговой), то нет предпосылок для эффективного течения восстановительных процессов с последующей суперкомпенсацией. Тренировочный эффект возникает только в том случае, если систематические функциональные тренировочные нагрузки превышают привычные нагрузки. Так, одна и та же физическая нагрузка может быть пороговой или надпороговой для малотренированного человека и ниже пороговой, и поэтому не эффективной, для подготовленного ребенка. (57, 113, 123).

Иначе говоря, направленная физическая нагрузка, опережая развитие, должна предшествовать сенситивному периоду развития соответствующих физических качеств и учитывать исходный уровень физической подготовленности детей. Поэтому, для более эффективного развития физических качеств необходимо определить период ближайшего развития, как ближайшую локальную цель физической подготовки.

Много споров и разногласий вызывает у специалистов и практиков определение структуры физической подготовленности школьников. Отбор информационных показателей физической подготовленности различных контингентов шел эмпирически на протяжении многих лет, но выдержанные с научных позиций подходы к его реализации начали сравнительно недавно. Проблема выявления структуры физической подготовленности вообще и у младших школьников в частности решалась в ряде исследований (22, 23, 24, 60, 61, 108, 113, 119, 123 и др). Используя метод факторного анализа, авторы ортогонально отделяли стороны моторики, которые, по их мнению, позволяют оценить уровень развития физических способностей и отдельных сторон техники движений. Факторный анализ структуры физической подготовленности сводился к ответу на два вопроса: 1. Сколько двигательных качеств объективно существует? 2. Какие тесты наилучшим образом характеризуют каждое двигательное качества и стороны его составляющие? (24, 60, 61, 113). Соответственно и исследования проводились в двух направлениях: выявление факторной структуры отдельных двигательных качеств и факторной структуры тестов физической подготовленности.

Авторы выделяли различное количество физических качеств, однако установить единую структуру физической подготовленности школьников вообще и учащихся младших классов, в частности, исследователям не удалось (22, 24, 49, 61, 65, 68, 112, 119 и др.). Заведомо ясно, что на эти вопросы не может быть однозначного ответа, поскольку объективно требования, предъявляемые жизнью к физической подготовленности человека, не остаются неизменными как исторически, так и в онтогенезе, изменяется и конкретная характеристика физического статуса человека (119). Ни один из авторов не утверждал, что выявленная им структура физической подготовленности является неизменной и стабильной. Чаще наоборот, подчеркивали, что в силу различных обстоятельств, не поддающихся учету, трудно определить всеобъемлющую структуру физической подготовленности (15, 24, 61, 65, 68, 112, 119 и др).

Попытки установить структуру отдельных двигательных (физических) качеств в рамках общей структуры подготовленности также не привели к единым результатам. В качестве подтверждающего примера приведем мнение Е.Я. Бон-даревского о существовании общего фактора, определяющего выносливость: «. разные авторы в разное время, применив модель факторного анализа и используя разнообразные наборы двигательных заданий, верифицировали, как правило, от 2-х до 15-и составляющих структуру этого качества»(24, С. 30-31).

В ситуации, когда структура физической подготовленности неоднозначна, возникает задача выбора метода измерения адекватного объекту измерения.

Экспериментальное обоснование выбора комплекса тестов для системы контроля за физической подготовленностью детей и подростков осуществлялось достаточно интенсивно. Учитывая, что основательный анализ вопросов стандартизации тестов представлен во многих научных работах (11, 15, 22, 24, 61, 113, 119, 179, 181), мы посчитали возможным не дублировать этот материал в очередной раз. Экспериментальные же данные, полученные на широком возрастном контингенте людей (от 6 до 22 лет) показали, что многие тесты, используемые в физическом воспитании, описывают вполне конкретные стороны моторики (24).

Вместе с тем М.А. Годик (52), на наш взгляд, справедливо замечает, что теоретически можно измерять сотни различных показателей, но на практике этого сделать нельзя. По его мнению, в такой ситуации важно выбрать минимальное количество показателей, с помощью которых можно получить максимум полезной информации и использовать ее при определении уровней физической подготовленности. Мы согласны с мнением В.И. Ляха, что при оценке физической подготовленности школьников можно использовать самые разнообразные батареи тестов, однако результаты тестирования можно оценить лишь путем сравнения, поэтому целесообразно выбирать именно те тесты, которые широко представлены в Государственных школьных программах по предмету «Физическая культура» (113).

Для использования теста, в практике физического воспитания важна аутентичность — понятие, включающее такие компоненты, как информативность, надежность, стабильность, эквивалентность, объективность, а также сопостав-ляемость и экономичность (113, С.26). По данным ряда авторов аутентичность тестов, используемых в школьной практике для оценки физической подготовленности, достаточно высокая (22, 24, ИЗ).

Измерение физической подготовленности имеет большое значение, как для учителя, так и для ученика. Для учителя информация о физической подготовленности учеников является конкретным и объективным измерением физического состояния воспитанников, а также оценка своей педагогической деятельности. Для учеников измерение физической подготовленности имеет мотиваци-онное значение, поскольку дает объективную информацию о собственном физическом состоянии и позволяет увидеть, как изменяется ее уровень (113, 119). Как отмечает В.И. Лях, одной из наиболее важных задач контроля является «сближение научных (теоретических) задач и лично значимых положительных для человека мотивов участия в данной процедуре». (113, С-18).

Л.П. Матвеев в своей работе определил основные слагаемые и аспекты педагогического контроля. К ним относятся с одной стороны факторы, совокупность которых составляет в процессе физического воспитания систему направленных воздействий на воспитываемых, а с другой стороны — контроль состояния воспитываемых, ближайших и хронических следствий воздействия на них факторов физического воспитания. Как отмечает автор, учитель должен осуществлять контроль внешнесредовых факторов-условий, контроль состояния индивида, эффекта текущих воздействий и общих результатов воспитания и контроль непосредственных воздействий педагога т.е. педагогический самоконтроль. Главный аспект педагогического контроля «выявлять и прослеживать со- отношения педагогически направленных воздействий и их факторов, оценивать их соответствие или не соответствие запланированным результатам, давать тем самым основания для принятия необходимых решений», другими словами осуществлять контроль соотношения динамики воздействий и динамики «отклика» на них (119).

Л.В. Волков рассматривает педагогический контроль в физическом воспитании учащихся как составной компонент педагогической системы, отслеживающий состояние объекта и позволяющий вносить корректировку в учебный процесс (44).

Г.Б. Мейксон и Л.Е. Любомирский указывают на необходимость использования комплексного контроля за физической подготовленностью, который обеспечивается педагогическими и медицинскими методами. Такой контроль требует от педагога знаний и умений, позволяющих вести наблюдения за действиями школьников, анализировать и оценивать их, определять допустимость, индивидуальную переносимость физических нагрузок, выявлять отстающие двигательные качества, проводить оперативную коррекцию выявленных отставаний (123).

Н.Я. Набатникова, рассматривает задачи комплексного контроля, которые состоят в оценке педагогических мероприятий, после их проведения, сравнение определенных нормативных показателей с тем, что есть на самом деле, и принятие соответствующих коррекционных мер. В данном случае границы контроля расширены до понятия управление: оценка, сравнение, коррекция (129).

Итак, большинство специалистов в области физического воспитания рассматривают педагогический контроль как составную часть процесса управления и только во взаимосвязи с механизмами коррекции. Известно, что принятия решений о коррекции педагогического процесса за счет обеспечения педагога достоверной и достаточной информацией является чрезвычайно важным для практиков физического воспитания, поскольку педагогическое воздействие должно быть своевременным и адекватным. Педагогический контроль без последующей коррекции педагогических действий или коррекции действий учащихся, также малоэффективен, как и попытка осмысленно корректировать педагогический процесс без обратной информации о его ходе (23, 82, 165).

Однако, на практике информация о физической подготовленности школьников, имеющаяся у учителя физической культуры, очень мала и обычно сводится к журналу учета успеваемости, что не позволяет преподавателю принимать объективные решения, направленные на повышение уровня физической подготовленности и отслеживать динамику развития физических качеств, как отдельных учеников, так и всего класса в целом. В большинстве случаев кор-рекционные действия учителя сводятся к общим рекомендациям типа: «Надо делать утреннюю зарядку», «Надо записаться в секцию», «Надо больше бегать, прыгать и подтягиваться», «Делай дома наклоны и гибкость улучшится» и т. д.

В рамках условий современной школы осуществление такого контроля физической подготовленности с последующими механизмами коррекции требует от учителя определенной подготовки и огромных временных затрат. Для того чтобы определить уровень физической подготовленности, проследить динамику физической подготовленности и дать конкретные рекомендации в случае отставания, учитель должен затратить около 30 минут на каждого ученика. Если учесть, что таких учеников с низким уровнем физической подготовленности в школе более половины, то потребуется более 150 часов, что практически нереально.

По данным НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР, недостаточный уровень развития физических качеств имеют более половины учащихся младших классов. Результаты опроса свидетельствуют об отсутствии у детей с низким уровнем физической подготовленности устойчивого интереса к урокам физической культуры. Так, 95,3% из них никогда не занимались дополнительно физическими упражнениями во внеурочное время; 87,8% не делают утренней гимнастики; только 12% детей активно отдыхают вместе с родителями (30).

В результате углубленных медицинских исследований, проведенных на базе муниципальных общеобразовательных учреждений г. Челябинска, выявлено, что 37% учащихся начальной школы имеют уровень физической подготовленности ниже среднего и низкий, лишь 11% школьников 7-9 лет относятся к первой группе здоровья, нарушение осанки обнаружено у 71% учащихся, 31% младших школьников имеют уровень физического развития ниже среднего и низкий, (174).

Данные исследования состояния физической подготовленности школьников Кировского района г. Екатеринбурга показали, что более 50% первоклассников имеют низкий уровень физической подготовленности. За годы учебы количество детей с низким уровнем физической подготовленности не уменьшается, а, напротив, становится еще больше. Особую тревогу вызывают те учащиеся, которые имеют низкий уровень развития в проявлении двух и более физических качеств.

Указание на частую встречаемость младших школьников с низким уровнем физической подготовленности требует организации коррекционной помощи для них. Однако, анализ данных специальной литературы показал, что проблема коррекции физической подготовленности младших школьников учеными не исследовалась.

1.2.Сущность и содержание коррекционного подхода в педагогике

Проблема коррекции развития приобретает сегодня важное значение для педагогической науки и практики. Поскольку практические работники остро нуждаются в научно обоснованных рекомендациях и коррекционных методиках, помогающих строить педагогический процесс с учетом отставаний в развитии современного ребенка. Ограниченное число таких работ не позволяют педагогам преодолеть стереотипы средств педагогического воздействия, рассчитанных на благополучный контингент детей. Актуальна проблема коррекции и в физическом воспитании, поскольку по данным разных авторов более 50% школьников имеют низкий уровень физической подготовленности (30, 78, 136, 98 и др). Анализ данных специальной литературы показал, что отдельно проблемой организации коррекционной помощи младшим школьникам с низким уровнем физической подготовленности специалисты не занимались. Однако известно, что теоретические аспекты коррекционной педагогики разработаны и применяется в различных областях образовательного пространства, но в физическом воспитании школьников положения и принципы коррекционной педагогики не используются.

Прежде чем анализировать конкретные мероприятия, необходимо определиться с понятием самого термина «коррекция».

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка -поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Термин «коррекция», как определенная форма психолого-педагогической деятельности, приходит, прежде всего, в специальную педагогику и применяется в отношении детей, имеющих те или иные варианты аномального развития. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов, так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития» (100).

Существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клиническо-психологической или медицинской помощи и внимания, и временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей. Функциональные нарушения являются более легкими по сравнению с органическими и при устранении неблагоприятных факторов интенсифицируются. В следствии чего, ребенок способен догнать в развитии своих сверстников, что подтверждает обратимость функциональных нарушений (100, 148).

У основания теории коррекционной работы во вспомогательных школах стоят такие выдающиеся педагоги, как Л.С. Выготский (90) и В.П. Кащенко (46). В основу исследований аномального детства легла теория психического развития, которую разработал Л.С. Выготский, изучая нормально развивающегося ребенка, это с одной стороны. С другой — фундаментальные открытия в области аномального детства в значительной степени обогатили общую психологию и педагогику (46).

Научной основой коррекции аномальных детей является теория о развитии таких детей под влиянием обучения, разработанная Л.С. Выготским (46). Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения и развития, Л.С. Выготский исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его и вести за собой. При разработки этой проблемы были введены понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», первое дает возможность ребенку действовать самостоятельно, второе — возможность выполнять с помощью учителя то задание, которое самостоятельно сделать, пока не удается. Выдвинутая Л.С. Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена и конкретизирована в дальнейших исследованиях (48, 73, 74 идр).

Опираясь на учения Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных уроках и не по специальным учебным программам, а во всем процессе обучения и воспитания с помощью специальных педагогических приемов. И для успеха педагогической работы по коррекции необходимо четко определить педагогические условия и цель коррекционного процесса. Однако эти процессы необходимо различать. Так, если целью коррекционной работы является исправление присущих аномальным детям недостатков психофизического развития, то в этом случае, педагогические условия коррекционной работы должны стимулировать компенсаторные процессы аномальных детей и формировать у них новые положительные качества (46).

Осуществление целей и задач обучения и воспитания аномальных детей в специальных школах основывается как на дидактических принципах общей педагогики, так и на специально-дефектологических принципах с учетом особенностей их развития детей. В настоящее время в дефектологии выделены особо значимые специфические принципы обучения аномальных детей такие как: принцип коррекционной направленности, принцип дифференцированного обучения и принцип единства диагностики и коррекции (162).

Принцип коррекционной направленности достаточно полно разработан целым рядом специалистов (39, 92 и др.). В основе принципа коррекционной направленности процесса обучения аномальных детей лежит учение о первичных и вторичных дефектах, а так же весьма важным является положение о ведущей роли обучения в развитии. Степень и характер вторичных отклонений и общую картину аномального развития определяют время возникновения первичного дефекта, его глубина и качество, социальные условия развития и обучения ребенка. Для преодоления аномального развития ребенка необходимо обеспечение соответствующих социальных и прежде всего педагогических условий развития (114).

Другим важным принципом обучения аномальных детей, наряду с принципом коррекционной направленности, является принцип дифференцированного обучения. Т.А. Власова и М.С. Певзнер (39) выделяет два аспекта в решении проблемы дифференциации. Первый строится на глобальном представлении о дефекте, в зависимости от которого ребенок обучается в той или иной школе. Второй аспект — в необходимости дифференциации обучения непосредственно внутри школы. Основной путь реализации этого направления заключается в нахождении «того общего, что составляет качественное своеобразие и позволяет объединить определенную категорию аномальных детей для фронтальной работы в классе, обеспечивая при этом индивидуальный подход, ориентирующийся на своеобразии и особенности аномального развития каждого ученика.» (39, С.150-151).

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены на основе комплексной диагностики и оценке резервов потенциальных возможностей ребенка, опирающихся на «зону ближайшего развития» ребенка. Выбор оптимальных средств и методов коррекционно-педагогического воздействия невозможен без всестороннего и глубокого изучения причин затруднений, возникающих у детей при изучении учебных программ (137, 188).

Наряду с принципами обучения, определяющее значение для достижения целей обучения аномальных детей, как и нормальных, является содержание. Л.С. Выготский, говоря о содержании обучения аномальных детей, отметил, что именно содержание выступает как мощный фактор коррекции их обучения и развития вообще. Содержание обучения в специальных школах должно опираться на «актуальный уровень развития» и «зону ближайшего развития» ребенка, т.к. «зона ближайшего развития» помогает определить «завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже дос- тигнутое, но и находящееся в процессе созревания» (46). Содержание обучения также требует включения материала как присущего для общей школы, так и специального, необходимого для решения аномалии задач, определяемых, прежде всего, коррекционной направленностью. Содержание коррекционного материала на общеобразовательных уроках определяется осваиваемым программным материалом, составом и возрастом учащихся, степенью отклонений и учетом особенностей познавательной деятельности (74).

Рассматривая формы организации обучения в специализированных школах, следует отметить, что основной формой обучения как в массовых, так и специальных школах является урок. Типы и структура уроков в специальной школе те же , что и в массовой. Коррекционная направленность урока должна присутствовать в любом виде деятельности учащегося на уроке и должна осуществляться за счет содержания, дидактического материала и индивидуализации программ для отстающих школьников. Существенным отличием является трудность проведения работы в условиях фронтального метода организации обучения. Вместе с тем, в специальных школах широко используются также индивидуальные и групповые занятия, которые проводятся в дополнительное внеурочное время и имеют внеклассную форму организации.

Одной из основных задач решаемых в процессе коррекции обучения является охрана и укрепление здоровья детей. Для реализации этой задачи необходимо предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, создания психологического комфорта, общеукрепляющая, лечебно-профилактическая медикаментозная терапия и лечебная физическая культура, а так же организация систематического врачебного контроля за динамикой развития и здоровья ребенка (107,137, 188).

Термин «коррекция» может применяться в отношении как аномально развивающегося, так и нормально развивающегося ребенка. Л.С. Выготский установил единство психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии. Автор выдвинул тезис и подтвердил научными исследованиями общность закономерностей развития нормального и аномального ребенка (46).

В нормальном ходе развития нередко встречаются различные расстройства, нарушения, отклонения. Понятие нормального детства не подразумевает какого-то беспроблемного развития ребенка. Здесь также имеются самые разнообразные затруднения и проблемы развития, как распространенные, так и сугубо индивидуальные. Коррекция недостатков развития нормально развивающихся детей — одно из важнейших направлений работы современных практических педагогов и школьных психологов (100, 107, 137, 188).

Не лишним будет заметить, что ограничения на уровне биологической организации человека встречаются у 8-10% детской популяции, в то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся в педагогической помощи, по общим данным отечественных и зарубежных исследователей, колеблется от 20 до 50% (134, 139).

Как отмечает Г.Ф. Кумарина и Н.М. Назарова (107), «до сих пор ни одна из сфер педагогики не могла принять на себя ответственности в решении дезадаптированных проблем развивающегося человека. Эту функцию сегодня по отношению к подавляющему большинству детей призвана взять на себя коррекционная педагогика». Именно коррекционная педагогика предоставляет учителям педагогические подходы и средства, которые позволили бы в реальной педагогической практике решить противоречие между двумя главными образовательными ценностями — получением всеми детьми полноценной образовательной подготовки и сохранением при этом их нравственного, физического и психического здоровья (100, 107, 134, 148).

В этом смысле «коррекционная педагогика определяется, как область научного знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей в их обучении и освоении ими соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей». В современную педагогическую науку термин был введен в 1988 Г.Ф. Ку-мариной (107). Однако еще В.П. Кащенко в 1929г. сделал попытку раскрыть его содержание в работе «Лечебная (коррекционная) педагогика».

Назначение коррекционной педагогики в рамках этого знания помощь -помощь родителям, воспитателям, учителям квалифицированно работать с детскими проблемами — проблемами, у которых нет биологической причинности, которые обусловлены органическими возможностями ребенка, связанными с функциональным состоянием его здоровья, познавательной и личностной сферы, дефектами условий человеческого общежития, дефектами воспитания.

Важной задачей коррекционной педагогики является обеспечение педагогов и родителей знанием о характере и возможных причинах возникновения трудностей в обучении, способах их педагогического выявления, предупреждения и устранения, возможных методах оздоровления условий их воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятельности, способной противостоять негативным тенденциям (100, 107, 134, 137, 148).

У коррекционной педагогики в образовательном пространстве есть средст-венная сфера востребования — это система коррекционно-развивающего образования, которое получает все более широкое распространение в различных типах общеобразовательных учреждениях.

Организация коррекционно-развивающего обучения осуществляется на основе принципов как общей, так и коррекционной педагогики. Наиболее значимые из них это принципы коррекционной направленности, дифференцированного подхода, нормативности, коррекции «сверху-вниз», системности, единство коррекции и развития, единства диагностики и коррекции, доступности учебного материала, подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному и др.

Ключевым принципом организации коррекционно-развивающего обучения является принцип коррекционной направленности обучения. Исходным, для определения целей и задач коррекции, является принцип единства диагностики и коррекции, исходя из него определяется зона ближайшего развития ребенка. При выборе сроков, содержания и целей обучения основополагающим является принцип доступности учебного материала (46).

С.Г. Шевченко (188) в своей работе раскрыла современный подход к организации системы коррекционно-развивающего обучения детей имеющих трудности в освоении школьных программ. По мнению автора, система коррекционно-развивающего обучения — эта форма дифференцированного образования, дающая возможность оказания своевременной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Задачами этой системы является обеспечение оптимальных педагогических условий для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического- нервно-психического здоровья. В системе коррекционно-развивающего обучения строго определены и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое и социально-трудовое направления работы. По мнению автора, целенаправленная коррекционная работа должна обеспечивать реализацию Федерального образовательного стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.

В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики была разработана «Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы» (188). В этой концепции реализуются следующие основные положения: комплексность в диагностико-консультативной и коррекционно-развивающей работе, т.е. своевременное выявление трудностей в обучении и принятие комплекса мер, способствующих компенсации недостатков; вариативность учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию и срокам обучения; своевременное выявления и классификация трудностей обучения в дошкольных учреждениях; интеграция учащихся из коррекционных классов в общеобразовательные по мере их возможностей; социально-трудовая адаптация учащихся коррекционных классов к современным социальным условиям.

Важным факторам в системе коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение всеми специалистами за развитием и продвижением каждого ребенка. Особая роль в коррекционной работе принадлежит охране и укреплению соматического и физического здоровья. Необходимым условием проведения коррекционно-развивающей работы, является медицинское наблюдению за учащимися, во время обучения в школе, для профилактики заболеваний и предотвращения различных видов перегрузок. Одним из важных направлений коррекционно-развивающего обучения является вовлечение родителей в процесс компенсации отставания у детей и формирование адекватных отношений в триаде «учитель-ребенок с трудностями-родители» (100, 107, 188).

Содержание коррекционного материала на уроке определяется осваиваемым программным материалом, составом и возрастом учащихся, степенью нарушения и учетом особенностей познавательной деятельности (46). Причем, коррекционные задачи ставятся наряду с дидактическими. Как отмечает Г.Ф. Кумарина в своей работе (134), планирование в коррекционных классах приобретает иной характер и подчиняется прежде всего задаче рационализации обучения и на этой основе используются резервы, скрытые как в структурировании содержания учебного материала, так и в методике обучения. Автором определены пути методической инструментовки содержания коррекционного обучения, направленного на обеспечение системного усвоения знаний учащимися коррек- ционных классов: актуализация сущностных (а не формальных) признаков изучаемых явлений; структурирование учебного материала с опорой на объективные внутренние связи между его элементами; соблюдение в определении объема изучаемого материала требования необходимости и достаточности.

Содержание коррекционных занятий должно лежать в зоне умеренной трудности и ориентироваться на создание условий, в максимальной степени способствующих развитию ребенка. Построение содержания коррекционно-развивающей работы осуществляется с ориентацией на «зону ближайшего развития» школьников. Г.Ф. Кумарина (107, 134) рассматривает это, как соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем психического развития детей, а так же «зоной их ближайшего развития». Для этого, по мнению автора, необходимо разработать систему коррекционно-развивающих упражнений. Система коррекционно-развивающих заданий включает в себя два типа: задания, построенные на учеб-ном и неучебном материале. Однако в этой системе преобладают задания, построенные на учебном материале. При таком подходе удается не допускать перегрузки учащихся и обеспечить усвоение нормативно предусмотренного объема знаний, не снижая образовательные цели.

При организации коррекционных занятий необходимо на первых порах обеспечить субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. Далее трудность заданий следует увеличивать, исходя из возрастающих возможностей ребенка, при этом, как отмечает С.Г. Шевченко (188), цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены по времени и должны быть значимы для ученика. Поэтому необходимо прибегнуть к стимуляции, похвале ребенка. По мнению Г.Ф. Кумариной (134), оценка результатов учебной деятельности должна осуществляться по критерию относительной успешности. Такой подход предусматривает сравнение сегодняшнего ребенка с тем, что характеризовало его вчера.

Основной формой организации в системе коррекционно-развивающего обучения является урок. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителем на всех уроках дает детям возможность осваивать программный материал на уровне образовательного стандарта. Если ребенок в процессе фронтально-коррекционных занятий не справляется с заданиями, эта работа продолжается на индивидуально-групповых, внеурочных коррекционных занятиях. Индивидуально-групповая коррекционная работа является существенной чертой коррекционно-развивающего процесса. Она направлена на коррекцию индивидуальных недостатков развития. Такие занятия могут иметь цель общеразвивающего или предметного характера (100, 107, 134, 162, 188).

Указанные положения коррекционной теории подходят к работе с любой категорией детей. До сих пор анализировался материал в отношении умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Однако, наша задача поиск информации о проведении коррекционной мероприятий на основе использования теоретических аспектов коррекционной педагогики в физическом воспитании нормально развивающихся детей в условиях общеобразовательных учреждений. Как показал анализ литературы разработанность, так называемого коррекцион-ного направления в проанализированных работах является недостаточным. К сожалению, в физическом воспитании вообще и младших школьников, в частности, закономерности, принципы, положения коррекционной педагогики не используются.

Тем не менее, некоторые авторы лишь указывают на необходимость проведения коррекционной работы с детьми, имеющими низкий уровень физической подготовленности. Так, одни из них выносят термин «коррекция» в заглавия своих трудов (28, 34, 124, 134, 154, 156, 183), другие, не вынося термина в заголовок, обосновывают необходимость такой работы по ходу изложения материала (72, 87, 149, 158). Если смотреть с этой точки зрения, то во многих работах можно увидеть элементы, фрагменты организации коррекционного направления в работе с детьми. Следовательно, использование положений и принципов кор-рекционной педагогики является возможным в решении проблемы повышения уровня физической подготовленности школьников.

Современный подход к теории коррекционно-развивающего обучения охарактеризован как комплексный и личностно-ориентированный, т.е. при оценке состояния ребенка должны учитываться данные разных специалистов, характеризующие разные стороны психического и физического состояния ребенка, должны быть созданы оптимальные педагогические условия и оказываемая ребенку помощь должна быть многоплановой. При этом необходимо учитывать индивидуально-личностные особенности каждого ребенка, т.е. коррекционное воздействие не может и не должно быть стандартизированным.

Таким образом, можно сделать вывод, что для организации коррекционно-го направления в физическом воспитании школьников необходимо:

Осознание, определение и использование при организации коррекцион-ной работы положений и пршщипов коррекционной педагогики, т.к. без осознания и определения содержания этих составляющих невозможно обеспечить оптимальные условия устранения отставания в физической подготовленности школьников.

Иметь четкое представление о субъекте, на который направлена коррек-ционная работа: состояние здоровья, уровень кондиционной физической подготовленности. Это является первоосновой для разработки целостной модели коррекционной работы.

Разработать эффективные формы, методы и средства коррекции.

Обобщенный анализ данных о коррекционных приемах, способах, представленных в источниках специальной литературы, помог нам сформулировать следующие основные концептуальные положения, на которых будет базироваться организация коррекционной работы в физическом воспитании младшим школьникам с низким уровнем физической подготовленности: коррекция — это полное или частичное исправление, либо смягчение недостатков развития ребенка с целью соответствия личности ребенка запросам общества, а прежде всего, удовлетворения потребностей самой личности в развитии; коррекционный процесс в физическом воспитании — система диагностических, содержательных, методических, организационных мер, направленных для оказания дифференцированной помощи детям, с целью выявления и предупреждения начального отставания детей, коррекции имеющихся отклонений в уровне физической подготовленности, стимулирования физического развития и укрепления здоровья; осуществление организации коррекционного процесса в физическом воспитании младших школьников на основе принципов коррекционной педагогики; цель коррекционных занятий — повышение уровня физической подготовки школьников, укрепление здоровья и формирование положительной мотивации к занятиям физической культурой и спортом; комплексность в диагностико-консультативной и коррекционной работе, обеспечивающая изучение физической подготовленности, здоровья детей, особенностей и своеобразие их развития, выявление отставаний, определение комплекса профилактических и коррекционных мер способствующих преодолению недостатков; вариативность средств коррекционных программ с помощью набора базовых и специальных учебных программ разноуровневых по содержанию и срокам обучения с максимальной ориентацией на «зону ближайшего развития» школьников; — осуществление коррекционной работы при различных формах организации занятий: урочной — когда коррекционный процесс полностью сливается с учебным и направлен на усвоение учащимися образовательных программ; вне- урочной — при формировании гомогенных коррекционных групп на основе дифференцированного подхода; организация динамического наблюдения за уровнем физической подготовленности и здоровьем школьника; формирование положительной мотивации к занятиям физической культуры и спортом, создание эмоционально-комфортного микроклимата на занятиях; оценка результатов ребенка по критерию относительной успешности; работа с родителями включающая, консультирование по вопросам индивидуальной коррекции в развитии ребенка, роли семьи в формировании здорового образа жизни детей, общее педагогическое просвещение родителей.

Как видно из приведенных положений, все они отвечают положениям и принципам коррекционной педагогики, раскрывают общие подходы к организации коррекционного направления в физическом воспитании младших школьников. Более того, как отмечают ведущие специалисты в области физического воспитания «Теория и практика физического воспитания в содружестве с другими науками должна стремиться дать практике не столько новые или очередные рекомендации, сколько технологии — способ практического применения найденных наукой закономерностей и вместе с тем открытие новых закономерностей» (ИЗ).

Переход на технологическое управление позволит повысить эффективность и результативность коррекционного обучения, гарантировать достижения поставленных целей т.к. ключевым фактором любой технологии является детальное определение конечного результата и точное достижение его. Далее нам необходимо проанализировать состояние теоретико-практической разработанности вопроса о педагогических технологиях в современной специальной литературе.

Т.З.Теоретические основы педагогических технологий

Проблема результативности обучения активно изучается и разрабатывается педагогами всех стран мира. При зарождении педагогики, много веков назад считалось, что для достижения желаемой цели необходимо найти какой-то прием или группу приемов, так в педагогической науке появились различные методики. Шло время, у учителей, ученых, методистов накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики, но результаты практической работы при использовании создаваемых методик не всегда отвечали современным требованиям. Так, педагогическая наука накопила, а практики освоили большое число эффективных методик, однако проблема стабильности и результативности в обучении так до конца не решилась. Педагоги пришли к выводу, что совершенствование методик надо продолжить, но процесс их накопления и отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработанной системы контроля процесса обучения, надо чтобы учебно-воспитательный процесс был похож на производственно-технологический, положительный результат которого можно было бы планировать. Считается, что гарантировать успех может педагогическая технология. Использование технологий в педагогической практике стало возможным благодаря научным работам М.В. Кларина (91), В.П. Беспалько (19), B.C. Безруковой (18), Г.К. Селевко (152), А.С. Белкина (20), В.А. Карачаровского (86), НА. Алексеев (5), и др.

Термин «технология» заимствован из производства. Л.Н. Дмитриева в своей работе (63) анализируя дефиниции и структуру производственного и педагогического процессов отметила сходства этих понятий, заключающиеся в том, что основой этих двух процессов является целенаправленная деятельность, позволяющая получить определенный результат. Для обеспечения выпуска продукции высокого качества необходимо разработать стратегию производства -алгоритм организации производственного процесса, который бы гарантировал запланированный результат. В процессе обучения положительные результаты достигаются при единстве процессуальных и содержательных аспектов обучения, которое обеспечивается разработанной стратегией учебного процесса в соответствии с поставленными целями. В этом отношении технология обучения не отличается от производственной. Немаловажным фактором для выпуска хорошей продукции является интерес производственника к своей профессии и его стремление к самосовершенствованию. Качество образования также находится в прямой зависимости от этих факторов.

Как в педагогике, так и на производстве, важны не только результаты, но и способы их достижения. При оптимальной организации процесса производства с учетом рациональных средств, методов, приемов и личностных качеств непосредственных исполнителей будет иметь место гарантия высокого качества продукции. Но, при таком подходе к обучению то, что мы гарантируем высокий уровень знаний, однозначно сказать нельзя. Этот аспект должен рассматриваться исходя из сложных взаимосвязей компонентов учебного процесса. Тот факт, что объектом педагогической деятельности является человек, отличает педагогическую технологию от производственной.

В энциклопедическом словаре «технология — это совокупность методов обработки, изготовления, измерения, состояния, свойств, форм. Задача технологии как науки — выявление закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных процессов» (161). В «Словаре русского языка» дается такое определение термина: «Технология: 1. Совокупность знаний о способах. осуществления, каких-либо производственных процессов. 2. Совокупность операций, осуществляемых . определенным способом и в определенной последовательности, из которых складывается процесс». (160).

Для древних греков не было различия между ремеслом и искусством. Глагол «technologeo» означал обсуждать вопросы искусства, устанавливать нормы» (там же). Таким образом отнесение терминов «techne» и «technologeo» одновре- менш и к материальному производству, и к духовной сфере человеческой жизни вполне приемлемо. Н.В. Шевхужева указывает на историческую традицию такой многозначительности термина и расценивает его появление в педагогике как возрождение этой традиции, то есть возрожденному понятию «технология» она отводит «культурологическую роль»(191). Это же отмечает и Н.Е. Щуркова «педагогическая технология вбирает в себя некоторые элементы театральной, актерской деятельности. педагогическая технология содержит в себе ряд элементов, которые составляют частичное содержание профессионального мастерства ряда других профессий. » (191, С.7).

Технология обучения, как отмечает М.В. Кларин, «не является чем то новым в образовании, она представляет интерес лишь тогда, когда открывает новые пути в обучении» (91). Предыстория технологии обучения начинается в первой половине XX века с появлением технических средств обучения для проверки знаний. Однако, до того как термин «педагогическая технология» стал звучать в таком сочетании многие известные педагоги в своих работах делали ссылки на «технологичность» процесса обучения. Так, А.С. Макаренко был противником стихийности процесса воспитания и настоятельно выдвигал идею разработки «педагогической техники». Ему принадлежат термины «техника дисциплиньї», «техника наказания», «техника самоуправления» (114). B.C. Безрукова считает А.С. Макаренко основоположником педагогической технологии в отечественной науке (18).

В.А. Сухомлинский (166), рассматривая учебно-воспитательный процесс выделял в нем такие составные как наука, мастерство, искусство. В работах этого ученого раскрывается высокая технологичность мышления и мастерство анализировать педагогические ситуации. По мнению B.C. Безруковой, «не употребляя терминов «проектирование» или «технология», В.А. Сухомлинский является тем не менее высокотехнологичным педагогом-ученым» (18).

Использование технических средств в обучении связано с развитием программированного обучения. С этого времени можно выделить два направления; первоначальное — использование технических средств в обучении; второе — особый, «технологический» подход к построению обучения в целом, т.е. создания технологии обучения. Некоторое время технология обучения понималась как использование техники в обучении, фундаментом такой технологии стало программированное обучение и значительное внимание отводилось вопросам использования и развития технических средств обучения и они как правило становились исходным моментом для построения учебного процесса (19, 169).Представители этого подхода рассматривали педагогическую технологию как средства записи и воспроизведения звука и проекций различных изображений, поэтому эффективность обучения, по их мнению, повышалась при широком использовании технических средств обучения (32, 140).

В 60-е. г.г. поиски ученых приняли другое направление, основой для технологического понимания обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. «Педагогическая технология — это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования такого учебного процесса, который бы гарантировал достижение поставленных целей» (32). Представители второго подхода рассматривали педагогическую технологию как процесс разработки и апробирования эффективных педагогических систем. При создании такой системы необходимо: 1) составление полного набора учебных целей; 2) подбор критериев их измерения и оценки; 3) точное описание условий обучения. Все это соот- ветствует понятию «полностью воспроизводимого обучающего набора». (48, 91 идр).

В 70-е. г. г. воздействие системного подхода привело к общей установке педагогической технологии: решить дидактические проблемы управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должны поддаваться четкому описанию и определению. «Системный подход охватывает все основные стороны разработки систем обучения — от постановки цели и конструирования учебного процесса до поверки эффективности работы новых учебных систем, их опробования и распространения.» (91).

В дальнейшем содержание педагогических технологий постоянно изменялось, так как существенно сказывалось влияние достижений развивающихся наук, таких, как психология, социология, профессиональный менеджмент и т. д. Однако, до сих пор ученые так и не пришли к единой трактовке термина «педагогическая технология». В.А. Карачаровский (ссылаясь на Г.И. Ибрагимова) систематизировал различные подходы к определению «педагогическая технология». Основным признаком выделения трех точек зрения на эту проблему явились роль и место педагогической технологии в образовательном процессе (86):

ПИ. Пидкасистый (145), С.А. Смирнов (141) и др. понимают педагогическую технологию как совокупность средств, систему принципов, правил, применяемых в дидактической практике, обусловленную соответствующими целями обучения; B.C. Безрукова (18), М.И. Махмутов (120) и др. определяют педагогическую технологию как алгоритм взаимодействия участников педагогического процесса, ведущий к достижению планируемых целей. B.C. Безрукова дает такое определение педагогической технологии: «это последовательное и непрерывное осуществление взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников — педагогов и

4ltJ0CYflAPCTBfmHL> учащихся» (18). Это определение раскрывает понятие с точки зрения субъектов, действующих в рамках педагогической технологии и о составляющих педагогического процесса. Далее B.C. Безрукова уточняет и расширяет понятие «педагогическая технология». «Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса. Органическая зависимость их друг от друга проектируется и реализуется» (18). — В.П. Беспалько (19), М.В. Кларин (91) и др. не делают различий между педагогической технологией и педагогической системой, отмечая системный способ организации обучения. По мнению М.В. Кларина «педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.» (91). По мнению В.П. Беспалько считает, что педагогическая технология предполагает «строгое научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов и является проектом определенной педагогической системы, реализуемой на практике (19).

На основании изложенного материала видно, что понимание термина »педагогическая технология» отечественными специалистами носит, как черты сходства, так и черты отличия.

В 1986 году ЮНЕСКО было опубликовано официальное определение «педагогической технологии», которое имело два смысла: «В первоначальном смысле педагогическая технология означает использование в педагогических целях средств, порожденных революцией в области коммуникации, таких, как аудиовизуальные средства, телевидение, компьютеры и другие виды «жестких» и «мягких» средств. В новом и более широком смысле — это методология планирования, реализации и оценивания всего процесса обучения и условия знаний путем технических и человеческих ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. В этом смысле педагогическая технология используется в качестве теоретического инструмента системного анализа» (152). По нашему мнению, данное определение оказалось настолько полным и корректным, что является достаточно исчерпывающим до сегодняшнего дня, так как оба подхода к пониманию педагогической технологии продолжают существовать.

В отечественной педагогике проблема педагогической технологии обучения считается актуальной и разрабатывается в нескольких направлениях, например, в рамках концепции алгоритмизации обучения, оптимизации обучения и т. д. Современными образовательными технологиями являются следующие: развивающее обучение, проблемное обучение, личностно-ориентированное, контекстное обучение, концентрированное обучение, интенсивное обучение, модульное обучение, программированное обучение и др. В нашу задачу не входит их подробное изучение и описание в контексте нашего исследования.

Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологии, — управляемость процессом обучения. Технология это не просто «совокупность методов», методы подобраны не случайно, и все направлены на единую цель — получения конкретного результата. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества. Основа технологии — четкое определение конечной цели. Цель поставлена очень точно, диагностично, что позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения. Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель поставлен перед выбором и ему приходится переходить к поиску приемлемого педагогического варианта (19, 140). Как отмечает Г.К. Селевко (152) «технология отличается от методик воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если способный ученик, если талантливый учитель, хорошие родители)». В технологии более представлены процессуальные, количественные и расчетные компоненты. Как отмечают многие авторы (19, 140, 152), традиционные методики обучения имеют нечеткую целевую направленность, мало управляемые процедуры учения, субъективную и эпизодическую проверку усвоенного. А.С. Белкин (20) проводит смысловую и содержательную границу между понятиями «технология» и «методика», совершенно справедливо указывая, что чаще всего именно эти два понятия считаются синонимичными. Между тем, это совсем не так. «Между методикой и технологией существует прямая и инверсионная зависимость. Методика выступает как форма, технология, как содержание. И наоборот, в недрах технологии может родиться новая методика, по отношению к которой технология выступает в роли формы». Это же отмечает и Г. К. Селевко «смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии — в состав методик обучения. По мнению А.С. Белкина технологию надо понимать «как доведенную до мастерства методику» (20).

Огромный вклад в становлении отечественной педагогической технологии внесла B.C. Безрукова (18). Автор не только анализировала определение понятия «педагогическая технология», но и параллельно рассматривала вопросы педагогического проектирования. Педагогическое проектирование существует в совокупности трех этапов: моделирования, проектирования, конструирования. «Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения. Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования». «Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений». С этой точки зрения, термин «педагогическая технология» приобретает новую грань. «Педагогическая технология создается всей системой проектирования в единстве всех трех его этапов, пишет B.C. Безрукова, иначе говоря, педагогическое проектирование есть механизм разработки технологии в педагогической теории и пpaктикe ,, . B.C. Безрукова отмечает, что педагогическое проектирование является технологией создания любой педагогической технологии. Это не тавтология, а прямой ответ на вопрос: «Как создать педагогическую технологию?» (20).

Н.А. Алексеев (5) в своей работе предложил схему педагогического проектирования любого педагогического объекта, в том числе и технологий: 1. целе-полагание (определение целей); 2. ориентировка (выявление системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели); 3. диагностика исходного состояния (описание педагогической действительности подлежащей проектированию); 4. рефлексия (выбор уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию объекта проектирования); 5. прогнозирование (выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях); 6. моделирование (построение конкретной модели педагогического объекта); 7. контроль (построение методики измерения параметров педагогического объекта); 8. внедрение (реализация проекта); 9. оценивание (оценка результатов осуществление проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися); 10. коррекция (построения оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта).

Пункты и шаги этой схемы определяют деятельность проектировщика и реализатора. Как отмечает автор, пункты и шаги могут быть представлены и в относительно самостоятельных алгоритмах.

Г.К. Селевко (152) в своих работах подчеркивает, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом — деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. В структуру педагогической технологии по его мнению входят: концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения, содержание учебного материала); про- цессуальная часть — технологический процесс (организация учебного материала, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса). Автор так же отмечает , что любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям — критериям технологичности: концептуальность — педагогическая технология должна опираться на определенную научную концепцию. системность — педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. управляемость — педагогическая технология предполагает управлять возможностью диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции. эффективность — педагогическая технология должна быть эффективной по результатам и оптимальной по затратам, гарантировать достижения определенного стандарта обучения. воспроизводимость — возможность применения, повторения, воспроизведения педагогической технологии в других однотипных общеобразовательных учреждениях, другими субъектами.

В.А. Кальней и СЕ. Шишов (84) в своей работе отмечают, что центральной проблемой в педагогической технологии является постановка целей и целевой ориентации обучения. Это же подчеркивает и В.П. Беспалько «. достаточно отработанные методы диагностической постановки цели работы педагогической системы, является основой для разработки научно обоснованной педагогической технологии . «.Он считает, что цель поставлена диагностично если: — дано точное и определенное описание формируемого личностного каче ства, которое можно безошибочно отделить от любых других качеств личности; имеется «инструмент» для однозначного выявления диагностического качества личности в процессе объективного контроля его сформированности; возможно измерения диагностируемого качества на основе данных контроля; существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения.

Основой последовательной ориентации в педагогической технологии, является оперативная диагностика исходного уровня, а далее она осуществляется в ходе всего учебного процесса и представляет собой обратную информацию о педагогических воздействиях. В соответствии с ней в педагогической технологии выделяются постановка цели и ее максимальное уточнение, четкое ориентация обучения на гарантированное достижение результатов, оценка текущих результатов, коррекция обучения, заключительная оценка результатов (84).

В.П. Беспалько (19) охарактеризовал основные теоретические положения технологии, представил структуру и системообразующие связи ее элементов: в целом педагогическая технология состоит из дидактической задачи и технологии обучения. В структуре дидактической задачи отображается цель, достижение которой обусловлено условиями и содержанием деятельности. Каждая дидактическая задача разрешается с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязью элементов: организационными формами обучения, дидактическим процессом (воспитанием, обучением), учителем (его квалификацией).

В структуре, предложенной М.В. Клариным (91), отражены системообразующие связи между элементами, логика построения педагогической технологии, сам технологический подход к обучению, в котором выделяется: постановка целей и всего хода обучения на гарантированное достижение результатов, оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение целей, заключительная оценка результатов.

В.П. Беспалько (19) и М.В. Кларин (91) рассматривают результат в технологической цепи как постоянно фиксированный, запланированный параметр, который гарантирует педагогическая технология. Результаты как текущие, так и конечные выражаются в действиях учащихся, которые можно опознать или определить объективными методами контроля. Результаты контроля оцениваются относительно цели благодаря наличию эталонов, которыми являются диагно-стично поставленные цели. Если результат контроля показывает недостаточное усвоение знаний (опыта) учащимися, осуществляются операции коррекции, направленные на поиск способа устранения допущенных ошибок в дидактическом процессе, которые привели к незапланированному результату.

Коррекция позволяет дополнительно проработать неусвоенный материал (а не скоррегировать ошибки), изменить методы, содержание и формы обучения, скорректировать весь учебный процесс. Таким образом коррекция в педагогической технологии направлена на достижение поставленных целей и выступает в роли оперативной обратной связи, которая пронизывает весь учебный процесс и является важнейшим моментом технологического конструирования учебного процесса, обеспечивающего всем учащимся достижения высоких показателей в обучении. Выделение коррекции как одного из компонентов или блоков педагогической технологии представляется нам наиболее ценным моментом в анализе работ вышеназванных авторов, хотя коррекция как компонент и технология коррекции не одно и тоже.

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса и каждый автор привносит в педагогический процесс что-то свое, поэтому и каждая конкретная технология является авторской. Однако, многие технологии имеют достаточно много сходства и классифицируются в несколько обобщенных групп: по уровню применения, по научной концепции, по ориентации на личностные структуры, по характеру содержания, по категории обучающихся и т.п. (152).

Так, классифицируя педагогические технологии по категории обучающихся Г.К. Селевко (152) выделяет следующие группы: массовые школьные технологии, рассчитанные на среднего ученика; технологии продвинутого уровня (углубленное изучение предметов); технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания); виктимологические технологии; технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

Классификация именно по категории обучающихся для нас является наиболее значимой, поскольку разрабатываемая нами педагогическая технология коррекции физической подготовленности, направлена на школьников не выполняющих нормативные требования Государственного стандарта по предмету «Физическая культура».

В целом, основными структурными компонентами, по данным различных авторов, педагогической технологии являются (18, 19,91,152 и др.): — постановка цели и их максимальное уточнение с ориентацией на достижение определенных результатов; — организация всего учебного процесса (формы, методы и средства обучения) в соответствии с учебными целями; оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов.

Это структура педагогической технологии представляет циклический алгоритм действий учителя, многократное повторение которого применительно к новым и новым разделам содержания (с ссютветствующими целями, конкретными способами контроля и процедурами обучения) охватывает все развертывание учебного процесса. Однако, четкость и успешность действий этого алго- ритма обеспечивается за счет того, что учебные цели полностью переведены на стандартизированный язык и предстают в полностью воспроизводимом стандартизированном виде.

Казалось бы, что структура педагогических технологий не несет в себе чего-то необычного и может показаться даже тривиальной. Однако особенность педагогической технологии проявляется именно в том, что она дает не описательную, а конструктивную, предписываюпгую схему, которая в конечном итоге позволяет добиться достижения запланированных результатов (84). Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность по результатам и оптимальность по затратам, гарантирующие достижение определенного образовательного стандарта.

Технологии прочно входят в нашу педагогическую действительность, становится неотъемлемой частью профессионального становления молодых людей, избравших профессию педагога. Педагогические технологии осмысливаются не только на научном уровне, в диссертационных исследованиях и публикациях, но и в практической деятельности учителей.

В физическом воспитании так же активно ведутся поиски новых технологий и апробирование их в учебно-воспитательном процессе. Анализ специальной литературы показывает, что в сфере физической культуры в последние десятилетия наиболее активно разрабатывались два направления, структура которых вполне соответствуют понятию «технология»: обучения двигательным действиям по предписаниям алгоритмического типа и программирование общей и специальной физической подготовки (67, 117, 131, 173, 187 и др.).

Так, большое число авторов отмечают, что новые качественные изменения в процессе обучения и совершенствования двигательных действий, повышение уровня физической подготовленности и функциональных возможностей учащихся стали возможным благодаря использованию информационных технологий. Информационные технологии позволили автоматизировать контроль физи- ческого развития и физической подготовленности. Однако, как отмечают исследователи, качественные изменения системы физического воспитания наступят лишь тогда, когда технические средства, реализуя более эффективные способы организации традиционных методов ведения процесса, позволят сформировать новые эффективные формы деятельности как для преподавателей, так и для учеников (93, 149, 175, 189 и др).

При определении теоретического и практического значения термина «педагогическая технология» были проанализированы основные работы, посвященные историографии термина, его разноплановых определений, значимости его применения в практике учебно-воспитательного процесса. Анализ проводился как на основе известных источников, так и на основе материалов регионального значения. Подводя итог сказанному, необходимо отметить, что технологии прочно входят в педагогическую практику, несмотря на многочисленные поиски новых технологий и апробирование их в учебно-воспитательном процессе, а также адаптации давно известных воспитательных и образовательных систем к условиям и требованиям нового времени, технологизация коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников представлена минимально. Этим и объясняется необходимость разработки «педагогической технологии коррекции физической подготовленности». Создание и апробирование такой педагогической технологии, предназначенной для учащихся с низким уровнем физической подготовленности, на практике позволит системно и целенаправленно, учитывая индивидуальные особенности, подойти к коррекции отстающих кондиционных физических качеств у младших школьников и ожидать при этом определенных положительных результатов.

1.4. Модель педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников

В настоящее время задача повышения стабильности и результативности обучения является актуальной в педагогической теории и практике. Именно этим обосновывается широкое использование педагогических технологий в образовательном процессе школьников. На основании анализа литературных источников можно констатировать, что практически каждый второй учащийся имеет низкий уровень физической подготовленности, однако реальной, направленной, качественной помощи этим детям со стороны педагогов не оказывается. Обосновывается это затруднением организации коррекционно-развивающего процесса в рамках общеобразовательных учреждений. Именно это заставило искать инструмент, позволяющий эффективно осуществлять направленную кор-рекционную помощь школьникам названной категории.

Основная идея, положенная в разработку педагогической технологии коррекции физической подготовленности, состоит в том, что управление осуществляется именно с того уровня, на котором непосредственно находятся участники этого процесса. С самого начала работы учителю-технологу следует стремиться выявить как для себя, так и для каждого школьника исходную точку, (реальный уровень кондиционной физической подготовленности) на которой он находится, информировать в доступной форме об этом всех участников процесса, затем определить зону ближайшего развития личности, сформировать цели, далее определить педагогические условия проведения собственно-коррекционной работы и обозначить критерии контроля.

Концептуальной основой разработанной педагогической технологии коррекции физической подготовленности младших школьников является: положения и принципы коррекционной педагогики; теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода; теоретические основы педагогических технологий

В основе педагогической технологии коррекции физической подготовленности младших школьников лежат положения и принципы коррекционной педагогики такие, как единство закономерностей развития ребенка в норме и патологии, теория ведущей роли обучения в развитии, построение содержания с ориентацией на «зону ближайшего развития», использование различных формах организации занятий, оценка по критерию относительной успешности; принцип коррекционной направленности, дифференцированного подхода, единства диагностики и коррекции, единства коррекции и развития, информационной наполненности, подход к каждому ребенку как к одаренному и др. (35, 83, 150 и др.).

Современный подход к коррекции развития может быть охарактеризован как комплексный и лично-ориентированный, т.е. при оценке состояния ребенка должны учитываться данные разных специалистов (медиков, психологов, педагогов), характеризующие разные стороны психического и физического состояния ребенка, при этом учитываются индивидуально-личностные особенности каждого ребенка, т.е. коррекционное воздействие не может и не должно быть стандартизированным (83, 150 и др.).

Обращение нашей технологии к личностно-ориентированному подходу предполагает новый взгляд на личность ребенка (5). Основные идеи нового взгляда на личность в нашей технологии заключаются в следующих позициях: личность ребенка начинает проявляться в раннем детстве, первоклассник в школе — это полноценная человеческая личность. Он является субъектом, а не объектом в нашей технологии, два субъекта «учитель — ученик» действуют вместе, ни один из них не стоит друг над другом, они являются партнерами образовательного процесса. Каждый ребенок обладает определенными способностями, ни к чему не способных детей нет, задача учителя помочь раскрыть и реализовать их. Это возможно в том случае, если отношения учителя к ребенку будет носить гуманный и демократический характер. Гуманное отношение к детям в нашей технологии включает: педагогическую любовь и веру в ребенка, терпи- мость к их недостаткам, отсутствие прямого принуждения, приоритет положительного стимулирования. Демократизация отношений определяет стиль взаимоотношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не заставлять, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора. Основным содержанием новых отношений в нашей технологии должны стать: увлеченность и желание школьников заниматься физической культурой и спортом, которые достигается интересным преподаванием и постоянными, пусть совсем незначительными успехами; ставка учителя на самостоятельность ученика, формирование и развитие самоактивности детей под руководством учителя; формирование положительной Я-концепции.

Личностно-ориентированный подход существенно меняет феномен цели (5). Традиционно, цель образования, понимается как некая модель личности, выражающая заказ социума и имеющая форму образованности и поведения. Цель личностно-ориентированного подхода — найти, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, саморегуляции и др. Отличительной особенностью такого подхода является признание ученика как самоценности, как носителя субъективного опыта, через призму которого он воспринимает любые педагогические воздействия. Учащийся может участвовать в определении своих целей в такой степени, в какой предполагается образование именно личности. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир.

Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоническое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требования общества (5). Иными словами — учение — это принятие норматива (имеющего общественную ценность), но обязательно «пропущенного» через субъективный опыт. Задача обучения — не внедрить норматив, а согласовать его с субъективным опытом ученика. Раскрыть содержания субъективного опыта, максимально опираться на него при организации обучения — основная задача учителя. И педагогика в данном контексте попадает в противоречивую ситуацию: с одной стороны она имеет дело с уникальной личностью ученика, в этом смысле для нее не может быть стандартов, с другой стороны школа должна обеспечить каждому школьнику образовательный стандарт. И здесь необходимо особо внимательно рассмотреть различные варианты интерпретации назначения стандарта: «стандарт школьного образования — это минимум, который необходимо освоить для адекватного вписывания личности в общество; стандарт — это описание уровня и качества освоения учебного материала, обеспечивающего дальнейшее обучение и полноценное освоение культуры» (5). Главное, как отмечает Н. А. Алексеев, точно определить приоритеты в педагогике и сменить целевые установки. «Либо это подгонка «винтика» системы и тогда стандарт — это догма, а личность — средства достижения этой цели, либо личность — это цель образования и тогда стандарты, технологии . — средства и ориентиры организации изменения и совершенствования личности» (5).

Поэтому коррекционная работа в нашей технологии ориентирована на некий образец, возрастную норму физической подготовленности, но она не ставит своей целью «подгонку» под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности, как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации. Отход от этой гармонии ведет к традиционному построению образования.

Структурную основу технологии коррекции физической подготовленности, составляют основные структурные компоненты имеющие место в любой педагогической технологии. Однако, мы посчитали необходимым наряду с диагностическим, целевым, содержательным и рефлексивным этапом выделить и информационный этап. Объясняется это тем, что технология коррекции рассчитана на школьников, имеющих отставания в физической подготовленности. Как известно, процесс коррекции без объективной информации о необходимости коррекционного воздействия невозможен.

Итак, структура педагогической технологии коррекции физической подготовленности состоит из этапов: диагностического, информационного, целевого, собственно-коррекционного и рефлексивного. Все этапы в нашей педагогической технологии строго определены и логически взаимодействуют. Модель педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников представлена на рис. 1. (см. стр.57).

Функция диагностического этапа: главная задача этого этапа получения достоверной информации о состоянии здоровья и физической подготовленности каждого учащегося в отдельности, учащихся определенного класса, параллели классов и всей школы в целом, Эта информация позволит выявить положительные и отрицательные моменты педагогического процесса и сделать заключение о необходимости коррекционных мероприятиях.

Основанием построения этого этапа служит принцип единства диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут быть понятны и поставлены только на основе диагностики и оценки ближайшего вероятного прогноза развития. Д.Б. Эльконин (194) так же отмечал, что диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом развития с целью последующей коррекции. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Л.С. Выготский (46) выделял два уровня в развитии ребенка. Для развития физических качеств чрезвычайно важным также является постоянное преодоление граней между сферой актуального уровня физической подготовленности и пороговой границей — зоной ближайшего развития, поскольку слабая физическая нагрузка, так же как и предельная неблагоприятно влияет на развитие физических качеств ребенка.

Педагогическая технология коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников

Диагностический этап изучение медицинских рекомендаций; диагностика физической подготовленности; ввод результатов в компьютер; анализ результатов тестирования

Информированность родителей администрации школы учащихся учителей физической культуры

Промежуточное тестирование Итоговое тестирование

Педагогическая технология коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников

Целевой этап самооценка учащимися постановка цели определение программы действий N

Собственно- коррекционный проведение коррекционных занятий’ при использовании различных: -форм средств методов

Рис.1 Модель педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников.

Для реализации диагностического этапа учителю необходимо выполнить следующее действия:

Изучить медицинскую карту и ознакомиться с медицинскими рекомендациями.

Провести педагогическое тестирование физической подготовленности по тестовым методикам, предусмотренным школьными программами.

Ввести данные тестирования в компьютерную программу «Паспорт физической подготовленности».

4. Провести анализ полученных данных педагогического тестирования. Анализ физической подготовленности школьников дает возможность выявлять и квалифицировать отставание в развитии определенных физических качеств; определять динамику физической подготовленности, понять причины, взаимосвязь и взаимодействие развития физических качеств; осуществлять разработку коллективных обоснованных рекомендаций по главным направлениям коррекционной работы с учащимися в школе; принимать педагогические решения о проведении индивидуальных и групповых коррекционных мероприятий; получать достоверную обратную информацию об эффективности педагогических решений; сформировать у учителей адекватную оценку своих педагогических действий; консультировать родителей в вопросах направленного повышения двигательной активности ребенка.

Особая роль на диагностическом этапе принадлежит организации мероприятий по охране и укреплению здоровья школьников. В связи с этим изучаются медицинские карты школьников, выявляются ограничения и рекоменда- ции со стороны медицинских работников и на основании полученных данных планируются коррекционные мероприятия.

Для реализации функций и задач диагностического этапа нами была разработана компьютерная программа «Паспорт физической подготовленности». Эта программа проста в освоении и эффективна в применении. Для работы этой компьютерной программы необходимо ввести: 1. данные о ребенке: фамилию, имя, возраст, пол, класс, номер школы, фамилию, имя, отчество учителя физической культуры; 2. результаты тестовых испытаний и время проведения педагогического тестирования.

Использование этой программы позволит: формировать банк данных физической подготовленности школьников на протяжении всего обучения в школе и иметь информацию о физической подготовленности школьника на любом возрастном этапе; отслеживать динамику физической подготовленности т.е. иметь оперативную обратную информацию об эффективности педагогических мероприятий; формировать гомогенные группы учащихся с разной степенью подготовленности, при этом осуществлять отбор возможно по: уровню физической подготовленности; полу; возрасту; проводить статистическую обработку данных педагогического тестирования: по определенной группе школьников, классу, параллели, полу, школе и т. — оперативно готовить подробные заключения о состоянии физической подготовленности школьников по результатам статистической обработки дан ных. — выдавать школьникам «Паспорт физической подготовленности», в кото ром указаны результаты тестирования и уровень физической подготовленности по каждому физическому качеству.

Итак, основная цель диагностического этапа — квалификация физической подготовленности ребенка и определение формы и сроков коррекционного воздействия. Задачи диагностики далее трансформируются в диагностико-консультативные.

Функция информационного этапа: задача информационного этапа дать объективную информацию участникам педагогического процесса в доступной для них форме. Организация информационного этапа осуществляется на основе принципа информационной наполненности коррекционной работы. Процесс коррекции без объективной информации невозможен, поэтому осознанная целенаправленная информация позволит сформировать представления о физической подготовленности детей и подтвердить необходимость направленного коррекционного воздействия. Информационная работа направлена на родителей, детей и школьную администрацию и имеет две важные функции: информационно-просветительскую и консультативно рекомендательную.

Проведение информационной работы с родителями соответствует положению о коррекции недостатков развития как неотъемлемой части семейного воспитания детей. Задачи учителя физической культуры дать родителям в доступной, популярной форме основные знания о формировании здорового образа жизни и потребности заниматься физической культурой, об особенностях развития физических качеств на разных возрастных этапах и методике проведения занятий в домашних условиях. Довести до сведения родителей в общей форме результаты диагностического этапа и рефлексивного (по окончанию учебного года), особо отметить успехи детей.

Информационная работа с родителями включает в себя: беседы (общие и классные родительские собрания) индивидуальные и групповые консультации

Информационная работа также обращена к администрации школы и заключается в информированности директора школы, завучей и методистов о со- стоянии физической подготовленности школьников общеобразовательного учреждения.

Информационная работа проводится и с детьми. Ее задача пропаганда основ здорового образа жизни, воспитание потребности заниматься физическими упражнениями, получение основных знаний об особенностях развития физических качеств. При этом материал должен излагаться в доступной для ребенка форме.

Таким образом, информационный этап несет две важные функции: информационно-просветительскую и консультативно-рекомендательную.

Функция целевого этапа: запуск внешнего механизма саморазвития человека и организация общей зоны целей. Задачи целевого этапа сформулированы с позиции личностно-ориентированного подхода-Задачи целевого этапа для учителя: помощь учащимся выявить индивидуальные затруднения; вовлечь учащихся в творческую деятельность по решению обозначенных проблем.

Задачи целевого этапа для учащегося: определить свое исходное состояние; обозначить личностные проблемы; поставить цель;

Свою деятельность учащиеся должны планировать в зависимости от целей, которые они ставит перед собой. Цель всегда выражается противоречием между сущим и должным, тем , что уже достигнуто и тем, чего предстоит достигнуть. Лишь постановка учащимися своих личных целей гарантирует включение их в работу. Цели своей деятельности учащийся выдвигает совместно с педагогом на основе личностно значимых проблем, в зависимости от собственно уровня физической подготовленности, состояния здоровья. Педагогическим средством здесь служит создание условий по применению методик самотестирования. Самооценка выражается в показателях на основании результатов контрольных тестов. На основе соотнесения субъективных и объективных самооце- нок ученик определяет цель своей деятельности, соотносит с нормативными требованиями школьных программ, выделяет личную проблему.

Цель может быть промежуточной и конечной. В случае, если достижение конечной цели для школьника нереально в ближайшее время, то для него формулируется промежуточная цель. Поскольку участники коррекционного процесса непрерывно изменяются, обязательным условием целевого этапа является постоянная корректировка промежуточных целей, а далее задач, средств и методов коррекционного воздействия, на основе обратной информации о коррек-ционных воздействиях.

Таким образом, происходит постоянное восхождение ученика от действительного (того, что характеризует его сегодня) к необходимому, намеченному. Преодоление этих противоречий (между действительным и намеченным) делает коррекционный процесс управляемым, технологичным. Собственно, результативность преодоления поставленных промежуточных целей характеризует оптимальные условия коррекционного процесса и эффективность педагогической технологии.

Цель должна быть диагностической, т.е. представлена в таком виде, чтобы ученик понял достигнута она или нет. Для реализации системы постановки цели, самоконтроля и самооценки в нашей технологии разработана тетрадь по физической культуры «Оцени себя». В этой тетради выделены ценностно-смысловые основания для учеников: «Какой я есть?», «Каким я должен быть?», «Каким я хочу стать?», «Каким я стал?». В соответствии с предлагаемой схемой оснований школьниками осуществляется самооценка («Какой я есть?»); определение противоречия («Каким я должен быть?»), постановка цели («Каким я хочу стать?»); определение программы деятельности (все основания); рефлексия («Каким я стал?»).

Самооценка учеников выражается в показателях на основании результатов контрольных тестов. Цели своей деятельности школьники выдвигает совместно с педагогом на основе личностно значимых проблем, в зависимости от собственно уровня физической подготовленности, состояния здоровья. Путем соотнесения субъективных и объективных самооценок ученик определяет цель своей деятельности, соотносит с нормативными требованиями школьных программ, выделяет личную проблему, далее вместе с учителем физической культуры ищет пути и средства решения этой проблемы, производит самоконтроль и рефлексию деятельности. Для осуществления самоконтроля, ученик выполняя через определенное время тестовые упражнения заполняет таблицу, по которой можно прослеживать динамику развития физических качеств. Также в тетради «Оцени себя» описаны методики выполнения тестовых испытаний и отражены средние и высокие нормативные требования по каждой из них.

Целевой этап является основополагающим в нашей технологии. Без целевого этапа все последующие, и особенно собственно-коррекционный этап, теряют смысл.

Функции собственно-коррекционного этапа: основная задача собственно-коррекционного этапа — создание оптимальных педагогических условий для реализации собственно коррекционной работы. Построение собственно-коррекционного этапа педагогической технологии коррекции основывается на положениях и принципах коррекционной педагогики. Главное направление педагогической технологии коррекции физической подготовленности — это собственно коррекционная работа, проведение которой возможно при различных формах организации.

Использование коррекционных приемов непосредственно в ходе учебной деятельности (на уроках), не нарушая традиционного режима учебной нагрузки по предмету «Физическая культура», соответствует положению о коррекционно-развивающем процессе, полностью слитым с учебным. При этом используются различные методы организации учащихся: фронтальный, дифференцировочно-групповой, индивидуальный. Коррекционная работа осуществляется учителем непосредственно на уроках и должна обеспечивать прохождение учебного материала в соответствии с Государственным образовательным стандартом.

Педагогическая технология групповой коррекционной работы предусматривает также использование коррекционных приемов во внеурочное дополнительное время, в группах коррекции, опираясь при этом на принцип дифференцированного подхода. При этом гомогенные группы выделяются по соответствию тому или иному уровню подготовленности. С точки зрения коррекционной теории, коррекционно-развивающий процесс при этом понимается как обеспечение оптимальных условий для коррекции недостатков учебной деятельности.

Содержание собственно-коррекционной работы представляет собой комплексы коррекционных упражнений, состоящие из средств физической культуры, рекомендованных базовой школьной Комплексной программой и, воздействующие на определенные кондиционные качества. Комплексы различаются по объему, интенсивности и степени сложности упражнений. В зависимости от индивидуального уровня физической подготовленности составляется коррекци-онная программа, в которой комплексы подобраны по принципу от простого к сложному с максимальной ориентацией на «зону ближайшего развития» школьников.

Содержание коррекционных воздействий должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, т.к. на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В дальнейшем трудность содержания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка. Цель заданий и их результаты не должны быть слишком отдалены по времени от начала работы и быть значимы для детей. Поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегнуть к созданию ситуации успеха и дополнительной стимуляции,.

На начальных этапах содержание и методика коррекционного воздействия подстраивается под индивидуальные особенности ребенка, но когда успешность школьника достигает определенных результатов, усложняется содержание и темп обучения. Таким образом, не столько процесс коррекции подстраивается к индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам подстраивается под постепенно убыстряющиеся и усложняющиеся требования.

Итак, собственно-коррекционный этап определяет педагогические условия повышения физической подготовленности школьников и создает личностно-развивающую среду для реализации двигательных возможностей учеников.

Функции рефлексивного этапа: задачи этого этапа: получение обратной информации об эффективности коррекционных воздействий, осознание ребенком своей деятельности (успеха или ошибок) и в случаи необходимости дальнейшая коррекция с целью соответствия запланированному результату.

Реализуя рефлексивный этап, учитель должен помочь ребенку осознать успех в достижении поставленной цели. Если же цель не достигнута, то учителю необходимо поддержать ребенка, помочь осознать ошибки своей деятельности и их причины и рассчитать оптимальные способы их исправления. Для проведения анализа коррекционной работы учитель вводит данные педагогического тестирования в компьютерную программу «Паспорт физической подготовленности» и получает необходимую информацию.

В предлагаемой технологии предусмотрен как итоговый, так и текущий контроль. Текущий контроль осуществляется учениками самостоятельно через установленный промежуток времени или после освоения коррекционного комплекса упражнений и его результаты фиксируются в тетради по физической культуре «Оцени себя» в таблице «Как ты меняешься». Задача текущего контроля — проследить динамику развития определенных кондиционных качеств.

Итоговое тестирование проводится через определенный установленный отрезок времени (обычно в конце учебного года). В случае выполнения школь- ником возрастных нормативных требований Государственного стандарта или комплексной программы по предмету «Физическая культура» конечный результат считается достигнутым. Если нормативные требования ученик так и не сумел выполнить, то необходимо определить причины, в следствии которых возникли трудности и провести дополнительную работу, т.е. вернуться к информационному этапу.

Таким образом, наблюдается цикличность, повторение технологического процесса. Однако, повторение проводится не для всех школьников, а выборочно. Причем, выборка осуществляется по двум параметрам: по участникам кор-рекционного процесса и по элементам процесса обучения, отбираются только те физические качества по которым учащиеся не выполнили нормативные требования.

Педагогическая технология коррекции физической подготовленности младших школьников — это совокупность и последовательность процессов преобразования исходного уровня кондиционной физической подготовленности школьников, позволяющих получить результат с заданными параметрами.

Характеристика физической подготовленности младших школьников

Система физического воспитания школ призвана обеспечивать реализацию ряда основных задач, содействовать всестороннему развитию личности, в том числе обеспечивать необходимый уровень физической подготовленности. «Физическая подготовленность — важный компонент здоровья, а ее улучшение -одна из главных задач физического воспитания в школе» (113, С.216).

Изучение физической подготовленности, как взрослого населения, так и детей ведется уже давно. В 40-х годах нашего столетия началось изучение физической подготовленности школьников в нашей стране. Связывают эти исследования с работами И.М. Яблоновского (194), М. Касьянова (89) и др. Далее количество трудов направленных на изучение физической подготовленности значительно возросло, и имело, как правило, прикладное значение (22, 23, 26, 29, 30, 81, 116, 155, 154, 181, 182). Прежде всего, физическая подготовленность детей изучалась с целью разработки общегосударственных и региональных моделей для определения соответствия школьных нормативов уровню физической подготовленности учащихся. Так же активно проводилась работа по выявлению структуры и методики контроля, становления и развития различных сторон физической подготовленности. Широко изучались и анализировались вопросы акселерации школьников, темпы роста физических качеств в различные возрастные периоды, зависимость физической подготовленности от пола, возраста, конституции, от типа нервной системы ребенка, от физического развития, здоровья и индивидуальной физической подготовленности (21, 29, 55, 113, 116, 118, 119 и др.). В настоящее время появились работы валеологического направления (26, 81 и др.).

По мнению А.А. Тер-Ованесяна, физическая подготовленность характеризуется степенью развития вегетативных функций организма, двигательных качеств и форм тела, а также богатством двигательных навыков, которыми овладел человек (170). В спортивной тренировке выделяют физическую, техническую, тактическую и психологическую подготовленность. Физическая подготовленность определяется степенью развития физических качеств: силы, быстроты, выносливости, скоростной силы, гибкости и координации. (118, С.7).

Физические качества, как и физические способности, делятся на два больших класса: кондиционные и координационные. Кондиционные или энергетические (в традиционном понимании «физические») в большей мере зависят от морфологических факторов, биохимических и гистологических перестроек в мышцах и организме в целом, а координационные преимущественно обусловлены центрально-нервными влияниями. А так как физическая подготовленность характеризуется развитием физических качеств уместно, по мнению ВИ. Ляха также выделять кондиционную физическую подготовленность и координационную физическую подготовленность (113).

Известно, что показатели кондиционной физической подготовленности в определенной мере являются критериями для оценки физического здоровья. Поэтому задачи по гарантированию здоровья решаются, кроме всего прочего, и на основе воспитания свойственных каждому человеку физических качеств и производных от них двигательных способностей. Как отмечает Л.ГЇ. Матвеев «особенно тех, развитие которых ведет к подъему общего уровня функциональньїх и адаптационных возможностей организма» (119, С. 16). Следует отметить, что связь между кондиционными физическими качествами (выносливость, быстрота, сила, гибкость) и физическим здоровьем обусловлена тем, что уровень развития этих качеств зависит от состояния основных вегетативных функций организма (сердечно-сосудистой, дыхательной и др.). Это с одной стороны. С другой, активизируя двигательную деятельность ребенка, направленно развивая кондиционные физические качества, совершенствуется не только двигательная система организма, но и, что чрезвычайно важно, его вегетативные функции.

Рассматривая влияния физических упражнений на организм ребенка, ученые выявили, что наиболее важным оздоровительным результатом является увеличение работоспособности, расширение резервных возможностей организма, улучшение психоэмоционального состояния человека (128, 191). Сигналы, поступающие из мышц моторно-висцеральных рефлексов, стимулируют обмен веществ и энергии, повышают экономичность жизнедеятельности тканей, их работоспособность, и, в конечном счете, улучшают состояние организма в целом (44, 113, 126).

Так, в исследованиях проведенных Б.А. Сироткиной установлена достоверная корреляционная зависимость между физической подготовленностью и показателями физического состояния. Наибольшие коэффициентные корреляции отмечены между показателями состояния здоровья и результатами тестов на выносливость аэробной направленности. В исследованиях направленных на выявление взаимосвязи между состоянием осанки и мышечной силы, авторы обнаружили, что состояние осанки зависит не только от силы основных групп мышц, но и от определенного уровня гибкости (159).

По данным медиков, в настоящее время около 60% детей сегодня поступают в школы ослабленными и имеют те или иные отклонения в состоянии здоровья. Вот почему так важно уже в младшем школьном возрасте уделять достаточное внимание развитию физических качеств с учетом морфофункциональ-ных особенностей детского организма. Заложенный фундамент физической подготовленности в младшем школьном возрасте поможет детям укрепить и сохранить здоровье, а также будет служить залогом их дальнейших успехов в умственной, трудовой и спортивной деятельности.

Характеристика методов исследования

Для исследования эффективности педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников в соответствии с поставленными задачами использовались различные методы.

Методы теоретического анализа и синтеза. На теоретическом уровне исследования широко использовались методы анализа и синтеза. Анализ заключался в разложении изучаемого на единицы, что позволило вскрыть внутреннюю структуру объекта. Применения синтеза помогло воссоздать предмет как систему связей и взаимодействий составляющих его компонентов. Проведенные рассуждения, построенные на основе теоретического анализа и синтеза, позволили наметить контуры теоретической концепции исследуемого предмета, которые затем были воплощены в более конкретную модель, подлежащую проверке на практике.

Моделирование в теоретическом исследовании служит задаче конструирование нового, не существующего еще в практике. Применение этого метода позволило на основе изучения характерных черт реальных процессов и тенденций в физическом воспитании школьников с низким уровнем физической подготовленности вскрыть на основании ключевой идеи механизмы и связи между компонентами этого процесса, на основе которых строились выводы и рекомендации, проверяемые эмпирически. В.И. Загвязинский в своей работе отметил, что «модель — вспомогательный объект, выбранный или преобразованный человеком в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте». (70, С. 137).

Конкретизация теоретического знания. Главная задача этого метода «вписать» полученное новое знание в систему существующих теоретических представлений. Это знание может углубить, развить уточнить существующие теории или выявить их недостаточность (70). Метод конкретизации теоретических знаний позволил перевести основные положения и принципы коррекционной теории в область физического воспитания и дать научным результатам выход в практику.

Метод изучения литературных источников. Использование этого метода позволило изучить проблему, отделить известное от неизвестного, определить направление работы, сформулировать задачи и выбрать пути их решения.

Анализировались источники, освещающие проблему физической подготовленности школьников, ее структуру и контроль, возможность развития кондиционных физических качеств в младшем школьном возрасте, целесообразность использования тестовых методик, представленных в основных Федеральных документах, а так же взаимосвязь физической подготовленности и здоровья школьников.

Дана общая характеристика коррекции и ее специфика относительно аномальных детей. Изучены основные положения и принципы коррекционного обучения, применяемые в области нормального детства, и обоснована возможность их использования в физическом воспитании школьников.

Параллельно изучались научные источники, характеризующие теоретические аспекты педагогических технологий, их структуру, основные исторические сведения, а так же возможность применения их в различных областях образования.

На исследовании теоретических данных обосновывалась рабочая гипотеза исследования и формулировалась концепция исследования.

Педагогическое наблюдение на начальной стадии исследования проводилось в естественных условиях образовательных учреждений Кировского района города Екатеринбурга с целью изучения постановки физического воспитания и используемых в школьной практике средств и методов для оказания направленной помощи школьникам с низким уровнем физической подготовленности. Так же изучались реальные возможные условия для организации направленной коррекционной помощи детям с низким уровнем физической подготовленности. Результаты педагогических наблюдений были использованы при разработке педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников. Опрос, беседа — непосредственный сбор первичной информации путем взаимодействия исследователя с учителями физической культуры проводился на предварительном этапе эксперимента, с целью выявления информированности участников педагогического процесса в оценке физической подготовленности школьников и проведение ими педагогических мероприятий по отношению к детям с низкой физической подготовленностью. На последующих этапах анкетный опрос проводился с целью выявления влияния коррекционных мероприятий на отношение школьников к урокам физической культуры и их мотивацию.

Тестирование физической подготовленности учащихся проводилось с целью выявления уровня кондиционной физической подготовленности учащихся. Оценивались кондиционные физические качества: быстрота, сила (мальчики), скоростная сила, выносливость, гибкость. Для диагностики были использованы тестовые методики, представленные в основных Федеральных документах: во временном Государственном стандарте (1993 г.) по физической культуре в общеобразовательных школах для учащихся, заканчивающих начальную (3 класс) и в Комплексной школьной программе по физическому воспитанию (1993 г) для школьников 1 и 2 классов.

Исследование эффективности применения педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников в моделирующих условиях

Целью формирующего эксперимента, проходившего в моделирующих условиях являлось подтверждение возможности применения теоретических положений коррекционной педагогики в физическом воспитании младших школьников и доказательство осуществимости на практике предлагаемых коррекцион-ных мероприятий, путем апробирования модели педагогической технологии коррекции при внеклассной форме организации занятий в условиях школы.

Эффективность коррекционных мероприятий определялась путем сравнения показателей учащихся экспериментальных и контрольной групп. Для установления однородности в группах мы выбрали из протестированных школьников вторых классов учащихся, имеющих комплексный характер отклонения в физической подготовленности, т.е. не выполняющих нормативные требования школьной Комплексной программы в проявлении силы, гибкости, выносливости, скоростной силы и быстроты у мальчиков; гибкости, выносливости, скоростной силы и быстроты — у девочек. Данные, характеризующие исходный уровень развития кондиционных физических качеств школьников двух экспериментальных и двух контрольных групп (тестирование проводилось на диагностическом этапе педагогической технологии в сентябре) представлены в табл.2. Сравнение исходных данных, характеризующих физическую подготовленность детей экспериментальных и контрольных групп свидетельствует об отсутствии значимых различий в проявлении того или иного кондиционного физического качества. В одних случаях по результатам измерения преимущества имели школьники экспериментальных групп, по другим показателям — дети контрольных групп. Однако все различия статистически не достоверны — Р ЭГ — экспериментальные группы. КГ — контрольные группы.

Так, в быстроте пробегания 30м, выносливости и гибкости мальчики экспериментальных групп имели некоторое преимущество перед своими сверстниками из контрольных групп. Абсолютная разница во всех случаях не превышала 0,1 сек в беге на 30м, 3,3м в 6 минутном беге и 0,3см в выполнении наклона вперед из положения сидя: Однако, в проявлении силы и скоростной силы мальчики контрольных групп в сравнении со сверстниками из экспериментальных групп показали более высокие результаты. Преимущество абсолютных величин составило 0,2 в выполнении подтягивания на высокой перекладине и 2,5 см в прыжках в длину с места. По всем исследуемым параметрам статистически значимых различий обнаружено не было.

Что касается девочек, то здесь отмечена аналогичная, данным физической подготовленности мальчиков, картина. Так, школьницы экспериментальных групп в сравнении со сверстницами из контрольных групп имели более высокие результаты в проявлении скоростной силы и выносливости. Преимущество в абсолютных величинах составило 1,4 см в прыжках в длину с места и 3,7м в 6 минутном беге. В свою очередь, представительницы контрольных групп лучше проявили себя в выполнении упражнений, характеризующих развитие быстроты и гибкости. Абсолютная разница между показателями девочек экспериментальных и контрольных групп составила — 0,2 сек в беге на 30м и 0,2 см в выполнении наклона из положения сидя. По всем исследуемым параметрам у девочек, так же как и у мальчиков, статистически значимых различий не обнаружено (Р 0,05).

Итак, можно констатировать, что исходный уровень физической подготовленности у участников эксперимента был примерно равный, что свидетельствуют данные из табл.2. Незначительное, статистически не достоверное, преимущество в проявлении определенных кондиционных физических качеств имели школьники, как экспериментальных, так и контрольных групп.

В результате проведенной работы, в ходе эксперимента в моделирующих условиях, у школьников экспериментальных и контрольных групп произошли определенные сдвиги в показателях кондиционной физической подготовленности, которые представлены в табл.3. Анализ данных, представленных в табл.3 и на рисі, показал, что к концу учебного года, в результате введения педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности, в экспериментальных группах скорость бега как у мальчиков, так и у девочек значительно увеличилась по сравнению с представителями контрольных групп.

Исследование эффективности применения педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников в естественных условиях

Целью формирующего эксперимента, походившего в естественных условиях является подтверждение возможности применения теоретических положений коррекционной педагогики в физическом воспитании у младших школьников и доказательство осуществимости на практике предполагаемых коррекционных мероприятий, путем апробирования педагогическое технологии коррекции при классно-урочной форме организации, не меняя объем традиционной учебной нагрузки по предмету «Физическая культура».

Критериями эффективности применения педагогической технологии коррекции в естественных условиях, так же как и моделирующих, являлись количественные и качественные характеристики развития кондиционньгх физических качеств. Результативность коррекционных мероприятий складывается из сравнения показателей учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Исходный уровень кондиционной физической подготовленности у участников эксперимента в естественных условиях был примерно равный. Данные, характеризующие исходный уровень кондиционных физических качеств школьников экспериментальных и контрольных классов (тестирование проводилось на диагностическом этапе педагогической технологии в сентябре) представлены в табл.4. ЭК — экспериментальные классы. КК — контрольные классы.

Сравнение исходных данных, характеризующих физическую подготовленность детей экспериментальных и контрольных классов свидетельствует об отсутствии значимых различий в проявлении того или иного кондиционного физического качества. В одних случаях по результатам измерения преимущества имели школьники экспериментальных классов, по другим показателям — дети контрольных классов. Однако все различия статистически не достоверны -Р 0,05. Так, в быстроте пробегания 30м, выносливости и гибкости мальчики контрольных классов имели некоторое преимущество перед своими сверстниками из экспериментальных классов. Абсолютная разница во всех случаях не превышала 0,1 сек в беге на 30м, 12,7м в 6 минутном беге и 0,4см в выполнении наклона вперед из положения сидя. Однако, в проявлении силы и скоростной силы мальчики экспериментальных классов в сравнении с сверстниками из контрольных классов показали более высокие результаты. Преимущество абсолютных величин составило 0,4 раза в выполнении подтягивания на высокой перекладине и 3 см в прыжках в длину с места. По всем исследуемым параметрам статистически значимых различий обнаружено не было (см. табл.4).

Что касается девочек, то школьницы экспериментальных классов в сравнении со сверстницами из контрольных классов имели более высокие результаты в проявлении выносливости. Преимущество в абсолютных величинах составило 4,5м в 6-ти минутном беге. В свою очередь, представительницы контрольных классов лучше проявили себя в выполнении упражнений, характеризующих развитие быстроты, скоростной силы и гибкости. Абсолютная разница между показателями девочек контрольных и экспериментальных классов составила -0,1 сек в беге на 30м, 2,1см в прыжках в длину с места и 1см в выполнении наклона из положения сидя. По всем исследуемым параметрам у девочек, так же как и у мальчиков, статистически значимых различий не обнаружено (см. табл.4).

Итак, можно констатировать, что исходный количественный уровень кондиционной физической подготовленности у участников эксперимента в естественных условиях был примерно равный, что свидетельствуют данные из табл.4. Незначительное, статистически не достоверное, преимущество в проявлении некоторых кондиционных физических качеств имели школьники как экспериментальных, так и контрольных классов.

Главной задачей разработанной педагогической технологии коррекции кондиционной физической подготовленности младших школьников является нормализация отстающих кондиционньїх физических качеств, т.е. повышения отстающих качеств до нормативного уровня, предусмотренного основным Федеральным документом — школьной Комплексной программой. И одним из критериев исследования эффективности внедрения педагогической технологии коррекции в процесс физического воспитания младших школьников так же является качественный показатель изменения уровней физической подготовленности учащихся в результате эксперимента. Поэтому мы проанализировали показатели кондиционных физических качеств с учетом соответствия их уровням подготовленности на основании нормативных требований, изложенных в школьной Комплексной программе. Как видно на рис.14, исходные показатели кондиционных физических качеств у мальчиков экспериментальных и контрольных классов с учетом соответствия их уровням подготовленности были примерно равными. Незначительные преимущества в проявлении некоторых качеств имели учащиеся как одного, так и другого классов.

Источник — http://allrefs.net/c12/4ebyt/p3/

Источник — http://forpsy.ru/works/test/vopros-korrektsionnost-psihodiagnosticheskih-metodik-umstvennogo-razvitiya/

Источник — http://www.dslib.net/fiz-vospitanie/tehnologizacija-korrekcii-kondicionnoj-fizicheskoj-podgotovlennosti-mladshih.html

antfiksa

Share
Published by
antfiksa

Recent Posts

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ?

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ? Благодаря возможностям современной эстетической стоматологии мечта…

3 дня ago

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ?

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ? 2020-12-01 Кариес и повышенная чувствительность зубов - самые частые стоматологические проблемы,…

3 дня ago

ПЕРИОСТИТ ЗУБА — ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ!

ПЕРИОСТИТ ЗУБА - ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ! Когда воспалительный процесс пульпы, вызванный кариесом, распространяется по направлению…

3 дня ago

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ?

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ? Помимо отрицательного воздействия на дыхательные пути, особенно на легкие…

3 дня ago

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ.

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ. Незначительные ранки во рту - это неприятный…

3 дня ago

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ!

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ! Сон…

3 дня ago