Categories: СПРАВКА

Калягин в. а овчинникова т. с энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи

калягин в.а овчинникова т.с энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи

Необходимо обеспечить психологически корректное формулирование задач исследования.

Текст книги «Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи»

Жанр: Прочая образовательная литература, Наука и Образование

Текущая страница: 1 (всего у книги 22 страниц)

Калягин В.А., Овчинникова Т.С
Энциклопедия методов психолого педагогической диагностики лиц с нарушениями речи

От авторов

Настоящее издание ориентировано на предоставление педагогам, психологам, студентам и аспирантам доступа к арсеналу современных (конкретных) психодиагностических методик. Опыт показывает, несмотря на то что подобные сборники неоднократно издавались в последнее время, начиная с одного из первых «Лучшие психологические тесты…», опубликованного в 1992 году и вызвавшего значительную критику, потребность в них сохраняется. С другой стороны, методики в издаваемых сборниках либо не имеют адресата (как уже упомянутое руководство), либо предназначены для решения вполне конкретных задач, например нейропсихологических (Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А., 1997), оценки психического состояния человека в условиях стресса (Марищук В.Л., Евдокимов В.И., 2001), оценки психических характеристик учителя (Рогов Е.И., 1998) и т. д. Описания, применяемых в логопедии психодиагностических методик включены в отдельные издания, многие из которых к настоящему времени стали библиографической редкостью, например «Психология овладения навыком чтения» Т.Г. Егорова (1953), «Диагностика психического развития» группы чешских авторов (1978) и др. Предлагаемое пособие направлено на восполнение этого пробела.

В нем представлен широкий спектр психологических методик (более 100), направленных на изучение психических процессов, поведенческой, когнитивной и эмоционально-личностной сфер психики. При отборе методов авторы исходили из нескольких критериев.

В практикум включались методики, которые являются результатом обобщения многолетнего опыта исследований и практического их применения. Это касается и зарубежных методик, которые, как хорошо известно, не могут быть механически заимствованы, например, путем простого перевода с одного языка на другой, а должны пройти процедуру специальной адаптации.

Другим важным критерием было обеспечение комплексного исследования с целью достижения полноты сведений о субъекте, страдающем нарушением речи, и избежания диагностических ошибок.

Комплексы методик подбирались в рамках трех основных возрастных групп – дошкольников, младших и старших школьников и взрослых.

Там, где это возможно (в частности, в силу ограничения объема пособия), представлены преемственные методики для оценки одних и тех же психических характеристик или приводится ссылка на источник, в котором имеется описание варианта методики для другой возрастной группы.

Некоторые известные по другим публикациям методики авторы посчитали возможным не включать в пособие с тем, чтобы более детально описать менее известные.

Помимо описания методик в книге представлены ссылки на работы в области логопедии, в которых эти методики были использованы, в некоторых случаях и нормативные данные или сведения о результатах обследования так называемых контрольных групп здоровых испытуемых.

Авторы стремились предоставить читателям сведения о библиографическом первоисточнике, доступ к которому зачастую затруднен, а в современных публикациях преобладают ссылки на более поздние работы автора или даже его последователей, где содержание методики оказывается измененным.

С точки зрения авторов, все дети, подростки и взрослые, имеющие аномалии развития, нуждаются в той или иной психологической поддержке. Часть из них нуждается в полномасштабной психотерапевтической помощи. Знание психологии человека, у которого нарушена речь, имеет существенное значение для оптимальной организации коррекционного процесса. Только грамотное проведение психологического исследования способствует выработке правильной коррекционной тактики, в частности решению вопроса о выборе специалиста, в помощи которого нуждается этот человек.

Психодиагностические методы помогают логопеду различать речевые расстройства по их происхождению, а также уточнять механизмы имеющихся у ребенка, подростка или взрослого психологических нарушений. Эти знания способствуют целостному подходу к испытуемому, пониманию не только структуры дефекта, но и влияния на него социального окружения. Правильно проведенное обследование создает атмосферу доброжелательности, позволяет установить продуктивный контакт с обследуемым любого возраста.

Методики в пособии расположены по возрастным группам, а внутри каждой из них – по психическим свойствам, от элементарных до более сложных. Для каждого возраста отбирались методики наиболее значимые с учетом ведущей деятельности и характерных проявлений кризиса, который рассматривается нами как возможность достигнуть желательных изменений поведения испытуемого.

Описание методик по возможности унифицировано.

Авторы с благодарностью примут любые замечания, которые помогут улучшить пособие при следующем его издании.

Введение
Понятие о психодиагностике

Термин «психодиагностика» используется для обозначения области психологической науки, разрабатывающей принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения своеобразия личности, а также практики применения конкретных методов этого распознавания. Термин ввел в употребление Г. Роршах (1884–1922) в 1921 г. Диагностику в общем смысле можно определить как особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результатом такого познания является диагноз или заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу. Любая методика служит для оценки личности путем интерпретации моделей поведения, наблюдаемых в разных условиях. Важнейшим показателем ее качества является возможность прогноза поведения обследуемого субъекта. Психодиагностика разрабатывает общую теорию психологического измерения, частные теории и методики измерения свойств и поведения личности, теории и методики оценивания, или внетестовой диагностики.

Психодиагностика, являясь областью психологической практики, возникла в связи с задачами познания людей в их реальной жизнедеятельности (для изучения степени их психического развития, готовности к выполнению учебных, трудовых и общественных функций). Выделяют четыре источника становления психодиагностики: экспериментальная психология, дифференциальная психология, прикладная психология и тестология.

Основы экспериментальной психологии были заложены физиологами, откуда она в основном заимствовала свои первые методы. Физиологи, изучая восприятие человека, столкнулись с необходимостью учитывать психологическую составляющую этого явления. В результате Г. Фехнером (1801–1887) в 1860 г. был сформулирован закон соотношения силы стимула и ощущения (на основе работ физиолога Э. Вебера) : чем выше интенсивность двух стимулов, тем меньше различаются они при одном и том же абсолютном различии. Возникновение собственно экспериментальной психологии связано с именем выдающегося немецкого ученого В. Вундта (1832–1920), который создал первую в мире психологическую лабораторию в 1879 г., где развивались два непересекающихся направления. Естественнонаучное – опиралось на эксперимент и охватывало низшие формы психического: ощущения и вызываемые ими двигательные акты, периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и др. Высшие уровни психики Вундт считал возможным изучать исключительно с помощью культурно-исторического метода («психологии народов»). Не менее важным, чем непосредственные результаты исследований, для будущего экспериментальной психологии стало возникновение целого поколения специалистов, прошедших за многие годы школу В. Вундта. Это привело к созданию экспериментально-психологических учреждений в других странах, в том числе и в России.

Развитие дифференциальной психологии в Европе связывают с именем психолога В. Штерна (1871–1938), который в 1900 г. опубликовал работу «О психологии индивидуальных различий», а в англоязычных странах с работами англичанина Ф. Гальтона (1882–1911). Кроме того, В. Штерн в 1912 г. ввел в употребление понятие коэффициента интеллекта (IQ), который впервые был использован в шкале умственного развития Стенфорд– Бине.

Прикладная психология, в которой тот же В. Штерн в 1903г. выделил психологическую оценку (диагностику) и психологию воздействия (технику), развивалась в связи с запросами таких значимых областей человеческой деятельности, как педагогика, медицина (прежде всего психиатрия) и производство.

Тестология, то есть методы измерения психических свойств с помощью специальных испытаний, берет свое начало от работ Ф. Гальтона, который и предложил впервые этот термин. Значительный вклад в развитие тестов и распространение термина принадлежит Дж. М. Кеттелу (1860–1944), опубликовавшему в 1890 г. работу «Умственные тесты и измерения». Он ввел в практику традицию исследования интеллекта поступающих в учебные заведения (1896).

Таким образом, вначале методы психодиагностики заимствовались у экспериментальной психологии и приспосабливались для широкого пользования. На этом основании начали создаваться особые методы, отличающиеся более или менее сложными способами применения. Применение психодиагностики в практической работе представляет собой развернутый процесс научного познания личности человека, который требует специальной подготовки, включающей усвоение основ методологии и психометрики. Пользоваться ее данными может лишь тот, кто полностью понимает особенности применения психодиагностических рекомендаций.

Диагностическая деятельность начинается с постановки цели и задач, после чего формулируется гипотеза и подбираются адекватные методы для ее проверки. Завершающим этапом является установление диагноза.

Заказчиком психодиагностического исследования может выступать сам психолог и другие заинтересованные лица, например родители, педагоги, различные организации. Непосредственными заказчиками являются:

1) сами лица с нарушениями речи – обычно не ранее чем со школьного возраста, так как сильная мотивация к преодолению своей речевой проблемы обеспечивает хорошую динамику в коррекционном процессе;

2) специалисты, в том числе педагоги общеобразовательной школы. Знания о некоторых особенностях поведения своих подопечных помогут им найти индивидуальные приемы в процессе обучения и коррекции;

3) родители ребенка, которым необходимы знания о проявлениях того или иного речевого дефекта и прогноз дальнейшего развития.

Необходимо обеспечить психологически корректное формулирование задач исследования.

Гипотезы служат основой для выбора психодиагностических методов, с помощью которых их можно принять либо отвергнуть. Одной из самых сложных операций в психодиагностике, требующих наиболее высокого уровня подготовки, является интерпретация полученных данных. Она требует умения разобраться в сложном переплетении множества выявленных факторов и установления между ними логической связи на основе теории психологии. Сложность интерпретации связана с тем, что внешне сходные проявления могут быть результатом различных причин: например, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатков восприятия, интереса или чрезмерного волнения. Сдругой стороны, одна и та же причина может приводить к разным результатам: например, чувство неполноценности в одном случае проявляется пассивностью (скованностью), неуверенным поведением, тихим голосом, в другом – чрезмерной активностью (часто суетливостью), самонадеянными поступками, криком в качестве своеобразной компенсации.

Интерпретация диагностических данных осуществляется путем количественной оценки (чаще всего полученный результат подвергают сравнению с нормой) или с помощью качественного анализа, при котором полученные данные сравнивают с целым рядом эталонов, значение которых точно определено. Эта интерпретация имеет несколько уровней. Непосредственная интерпретация определяет «вес» самого результата. Например: задача решена правильно – неправильно, поведение является адаптивным – неадаптивным и т.п. На этом уровне интерпретация уже выходит за рамки непосредственного оценивания, является формальной или нормативно окрашенной; например, мы констатируем, что испытуемый в заданное время нашел решение. Адекватность непосредственной интерпретации зависит от точной и правильной регистрации исходных данных и от раскрытия системы их взаимосвязей.

Интерпретация более высокого уровня включает полученные знания в определенную систему, прежде всего, за счет абстрагирования от отдельных свойств психики испытуемого. Поэтому чем выше уровень интерпретации, с помощью которой мы ставим диагноз, тем более общими и менее надежными становятся наши высказывания о субъекте и тем осторожнее их надо формулировать.

В процессе диагностики необходимо иметь представления о двух типах диагнозов.

Во-первых, диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. В этом случае получаемые при диагностировании данные об индивидуальных особенностях психики испытуемого соотносятся, например, с нормой (при определении патологии развития) или с каким-то критерием.

Во-вторых, диагноз, позволяющий находить место испытуемого на «оси континуума» по выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется сравнение полученных при диагностировании данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателей степени развития изучаемых особенностей (высокой, средней, низкой) путем соотношения полученных данных с критерием (например, социально-психологическим нормативом). Диагностические методики призваны быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемых для формулирования психологического диагноза.

Для специальной психологии представляет интерес оценка:

1) степени и выраженности отклонений в развитии от нормы;

2) вторичных психопатологических явлений, определяющих структуру дефекта;

3) возможностей компенсаторных механизмов, которые в дальнейшем могут быть базой для подбора коррекционных мер воздействия;

4) отношения к своему дефекту и определение в связи с этим комплекса психотерапевтических процедур;

5) сохранности психических свойств как основы для компенсации и коррекции;

6) индивидуальных особенностей для повышения эффективности мер воздействия и использования их в процессе коррекции.

Психологическая диагностика лиц с речевыми нарушениями представляет собой отрасль специальной психологии, позволяющую дать оценку психическому развитию, психическим особенностям и психическим состояниям лиц с нарушением речи.

Объектом психодиагностики являются закономерности развития личности, интеллекта и поведения лиц с нарушением речи разного возраста. С помощью психолого-педагогических методов определяется уровень психического развития детей, производится оценка всех познавательных процессов, тестируется комплекс умений и навыков, которыми ребенок должен владеть в соответствии с возрастом.

Предмет психодиагностики – исследование психических особенностей процессов, функций и состояний у лиц с нарушениями речи. Особенности внимания, памяти, мышления, работоспособности, темперамента, характера, индивидуального стиля поведения, когнитивного стиля и другие оцениваются с целью обеспечения выбора оптимальных средств коррекции и обучения школьников с речевыми нарушениями.

Психические состояния – устойчивые качества психической системы (сами качества при этом могут быть динамичными, например непрерывно изменяющимися), которые могут быть определены в терминах «благополучие» – «неблагополучие», «комфорт» – «дискомфорт», оцениваются как компоненты картины болезни с целью их оптимизации для решения коррекционных задач.

Задачи психологической диагностики

1. Определение соотношения первичного и вторичного в структуре дефекта.

2. Выявление вторичной психической симптоматики, характерной для того или иного речевого нарушения.

3. Определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза.

4. Изучение влияния речевого нарушения на формирование личности.

5. Выбор методов психокоррекции и психотерапии.

6. Определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

Психодиагностика является своеобразным соединительным звеном между общепсихологическими, логопедическими исследованиями и практикой. Теоретические основы психодиагностики задаются соответствующими областями психологической науки:

– общая психология определяет базовые знания о закономерностях психологических явлений;

– возрастная психология оперирует знаниями о возрастных закономерностях развития;

– дифференциальная психология способствует учету индивидуальных особенностей испытуемого, в том числе правильности постановки диагноза в сходных по симптоматике случаях;

– медицинская психология учитывает психосоматические отношения, возникающие при различных аномалиях развития;

– патопсихология отграничивает и диагностирует сходные по проявлениям случаи психических и речевых нарушений;

– нейропсихологическая диагностика исследует состояние высших психических функций в случае локальных поражений головного мозга.

Связь психодиагностики с невропатологией обуславливается тем, что речевое нарушение часто включено в структуру сложного нейропсихического расстройства. Необходимо уметь диагностировать неврологическую специфику и проводить комплексную медико-педагогическую коррекцию по устранению проблемы. Диагностика и коррекция особенно важны в раннем дошкольном возрасте, когда неврологическая симптоматика часто является ведущей в структуре нарушения. Чтобы обеспечить базу для дальнейшей логопедической работы, необходимо в первую очередь оказать ребенку комплексную медицинскую помощь.

Современная психодиагностика опирается на методы математической статистики, позволяющие достигать наиболее точных измерений и прогноза поведения испытуемого на их основе, в том числе в процессе психокоррекционной и психотерапевтической работы.

Структура диагностического исследования

Любое диагностическое исследование имеет свою структуру, в которой выделяют три стороны – семиотическую, техническую и логическую. Семиотика исследования заключается в том, что разработке диагностической методики предшествует определение содержания понятий, выражающих конечную ее цель, оцениваемых (измеряемых) признаков и способов объединения диагностической информации в знаковую систему.

Под техникой подразумеваются специальные методы и методики диагностического обследования, адекватные семиотике. Трудности реализации методик связаны с тем, что на технический уровень переводимы только те понятия, которые поддаются операционному определению, указывающему, каким образом должно проводиться различение состояний объекта. К ним относятся, например, знания и практические умения школьников. В целом более доступны переводу на технический уровень свойства интеллекта и значительно труднее – свойства личностные (например, такое, как совесть).

Логика исследования предполагает особое диагностическое мышление, правильное построение заключений о диагностируемом объекте. Его специфика по сравнению с теоретическим мышлением заключается в противоположном направлении мыслительного процесса. Теоретик из единичных фактов делает выводы о наиболее общих закономерностях изучаемого явления, отвлекаясь от особенного в них. Диагност, используя известные общие закономерности, стремится с помощью методических средств, имеющихся в его распоряжении, воссоздать единичное в его неповторимом своеобразии.

Поскольку одним из важнейших условий создания современных методов психодиагностики является их четкая ориентация на возраст испытуемых, необходимо остановиться на существующей возрастной периодизации. К настоящему времени при общем понимании развития человека как «ступенчатого» процесса сами ступени, или периоды развития, являются различными в представлениях, развиваемых разными авторами.

В основу каждой концепции положены какие-либо определенные психические характеристики (операционное мышление у Ж. Пиаже (1896–1980), этапы социализации у А. Валлона (1879–1962), становление нравственности у Л. Колберга (1927– 1987) и т. д.), которые и задают временны́е границы выделяемых этапов развития. Кроме того, существуют значительные индивидуальные различия прохождения этапов развития, причем увеличивающиеся с возрастом. Единственной надежной точкой отсчета является момент рождения ребенка, но и в этом случае мы не вправе говорить о нулевой отметке, так как наряду с генетически определяемыми задатками очень большое значение имеет период пренатального (до рождения) развития. В частности, неблагоприятные условия в этот период могут способствовать нарушениям речевого развития. Многие выделяют в качестве первого период развития от рождения до одного года, но и здесь возможны варианты; например, А. Валлон разбивает этот период длиной в один год на три стадии, а Ж. Годфруа продлевает его общую длительность до трех лет.

Каждый возраст имеет специфику, определяемую, прежде всего, ведущей деятельностью.

Для дошкольников игровая деятельность является ведущей. Динамичность, сенсомоторное развитие, становление (закладка основ) различных психических характеристик, и прежде всего речи, определяют этот возраст.

Для младших школьников наиболее важна познавательная деятельность. В этот период резко возрастает нагрузка на речь как средство познания и средство общения.

Для старших школьников (подростков) наиболее важным является общение. Этому возрасту свойственна социализация личности, новый кризис «я». Речь для подростков – прежде всего средство коммуникации.

Для взрослых самыми важными являются преобразование действительности, производство, саморазвитие, достижение «акме» (вершины развития). Речь для них – средство самоуправления и манипулирования другими.

Следует отметить, что различные и даже сходные методики могут быть рассчитаны на разные возрастные диапазоны, 2–17, 3–12, 4–25 и т. д. , а возрастной диапазон, на который они рассчитаны, не всегда совпадает с принятыми границами этапов развития.

В настоящем издании мы использовали следующую периодизацию в связи с практической ориентацией, определяемой наличием методов и спецификой работы с каждым возрастом:

Методики расположены по возрастным диапазонам. Каждый раздел предваряется общей характеристикой возраста и особенностями проведения обследования в этот период. Враз-делах используется следующий порядок изложения методов, исходя из их направленности:

• моторная сфера (психомоторное развитие);

• психические процессы (восприятие, внимание, память);

• ручная умелость (сложнокоординированные движения);

• эмоционально-волевая сфера и личность;

При оценке применимости методики к данному возрасту авторы исходили из сведений, предоставленных разработчиками, а также из собственного опыта.

Это произведение, предположительно, находится в статусе ‘public domain’. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

7. Меланхолический стиль адаптивного поведения

Текст книги «Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи»

Жанр: Прочая образовательная литература, Наука и Образование

Текущая страница: 9 (всего у книги 22 страниц)

Методика оценки адаптивного поведения дошкольников24 24
См.: Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Методика оценки адаптивного поведения дошкольников: Учебно-методическое пособие к практикуму по курсу «Логопсихология». СПб., 2001. 38 с.

В дошкольном возрасте в силу незрелости черт личности и характера наибольший вес приобретает типология поведения ребенка (темперамент), играющая многообразную роль в процессе онтогенеза.

Воспитание и обучение ребенка без учета его индивидуальных психологических особенностей, особенно при условии нарушения речи, затрудняет оказание ему помощи, может приводить к усугублению критических периодов развития (поступление в школу, подростковый), девиантному поведению.

Учет темперамента общающихся людей позволяет регулировать процесс коммуникации, что немаловажно для оптимизации логопедических занятий. Знание поведенческих возможностей ребенка полезно для проведения семейного консультирования и профессиональной ориентации.

Валидность методики была подтверждена с помощью клинико-психологической верификации, для чего производилось сравнение характеристики адаптивного стиля поведения (АСП) ребенка, получаемой с помощью диагностического опросника, с характеристикой, даваемой ему опытными профессиональными педагогами в результате наблюдения реального поведения ребенка в детском дошкольном учреждении на протяжении учебного года.

Надежность определялась путем ретестирования через 6месяцев после первого обследования, а в некоторых случаях на протяжении нескольких лет. Результаты оставались теми же в 79% случаев.

Методика была апробирована на 195 здоровых детях старшего дошкольного возраста и более 40 детях с речевой патологией (нарушением звукопроизношения и заиканием).

Существует вариант методики25 25
См.: Калягин В.А., Киселева М.Н. Методика психологического тестирования заикающихся: Методические рекомендации. СПб., 1992.

[Закрыть] , разработанный для подростков и взрослых, в котором, по сравнению с представленным вариантом, имеются незначительные изменения формулировок утверждений, характеризующих различные формы поведения. Кроме того, во взрослом варианте оценку производит сам испытуемый.

В методике использован список утверждений, предложенный А.Г. Беловым (1971).

Процедура проведения исследования

Оценка типов адаптивного поведения (темперамента) ребенка производится с помощью списка характеристик адаптивных тактик поведения (по 20 утверждений на каждый тип поведения).

В качестве экспертов следует привлекать хорошо знающих ребенка взрослых: родителей, других близких родственников (иногда старших братьев и сестер), педагогов, работающих с ним.

Возможна индивидуальная и групповая работа с методикой. При индивидуальном обследовании эксперту выдается инструкция и списки утверждений в письменном виде; при групповом – они зачитываются вслух.

Инструкция: «На отдельном листе бумаги запишите номера утверждений из каждого списка, которые, по вашему мнению, правильно характеризуют поведение ребенка. Следует учитывать только результаты собственных наблюдений за поведением ребенка, отвечать быстро и искренне. Тест не является испытанием ума и способностей, любой ответ рассматривается как хороший».

Список характеристик адаптивных тактик поведения

1. Неусидчив, суетлив.

2. Невыдержан, вспыльчив.

4. Резок, прямолинеен, говорит все, что думает.

5. С людьми смел и решителен.

8. В действиях непостоянен, бурная активность сменяется полной пассивностью.

9. Склонен к риску, плохо чувствует опасность.

10. Нетерпим к недостаткам, хочет, чтобы всегда было по справедливости. 11. Обладает быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью.

12. Неуравновешен и склонен к горячности.

13. Агрессивный забияка.

14. Незлопамятен и необидчив.

15. Обладает выразительной мимикой.

16. Способен быстро действовать и решать.

17. Неустанно стремится к новому.

18. Обладает резкими, порывистыми движениями.

19. Настойчив в достижении поставленной цели.

20. Склонен к резким сменам настроения.

1. Весел и жизнерадостен.

2. Энергичен и деловит.

3. Часто не доводит начатое дело до конца.

4. Склонен переоценивать себя.

5. Способен быстро схватывать новое.

6. Настойчив в интересах и склонностях.

7. Легко переживает неудачи и неприятности.

8. Легко приспосабливается к разным обстоятельствам.

9. С увлечением берется за любое новое дело.

10. Быстро остывает, если дело перестает его интересовать.

11. Быстро включается в новую работу и быстро переключается.

12. Не любит однообразной, монотонной деятельности.

13. Общителен и отзывчив, не чувствует скованности с новыми для него людьми.

14. Вынослив и работоспособен.

15. Обладает громкой, быстрой, отчетливой речью, сопровождающейся живыми жестами, выразительной мимикой. 16. Сохраняет самообладание в неожиданной сложной обстановке.

17. Обладает всегда бодрым настроением.

18. Легко засыпает и просыпается.

19. Не хватает собранности, умения сосредоточиться на выполняемом деле.

20. Часто отвечает на вопрос, не дослушав его до конца.

1. Спокоен и хладнокровен.

2. Проявляет во всем дотошность, склонен делать все по порядку.

3. Осторожен и рассудителен.

5. Молчалив и не любит попусту болтать.

6. Обладает спокойной, равномерной речью, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляций и мимики.

7. Умеет сдерживать эмоции.

8. Доводит начатое дело до конца.

9. Не растрачивает попусту сил.

10. Строго придерживается выработанного распорядка жизни, системы в работе.

11. Легко сдерживает порывы.

12. Маловосприимчив к одобрению и порицанию.

13. Незлобив, проявляет снисходительность к колкостям в свой адрес.

14. Постоянен в своих отношениях и интересах.

15. Медленно включается в работу и переключается с одного дела на другое.

16. Поддерживает ровные отношения со всеми.

17. Любит аккуратность и порядок во всем.

18. С трудом приспосабливается к новой обстановке.

19. Инертен, малоподвижен, вял.

20. Обладает выдержкой.

1. Стеснителен и застенчив.

2. Теряется в новой обстановке.

3. Затрудняется установить контакт с незнакомыми для него людьми.

4. Не верит в собственные силы.

5. Легко переносит одиночество.

6. Чувствует подавленность и растерянность при неудачах.

7. Склонен к замкнутости.

8. Быстро утомляется.

9. Обладает слабой, тихой речью, иногда снижающейся до шепота.

10. Не умеет брать на себя ответственность, склонен подчиняться.

11. Остро переживает любые замечания.

12. Чрезвычайно восприимчив к одобрению и порицанию.

13. Любит покритиковать себя и других.

14. Склонен к подозрительности и мнительности.

15. Болезненно чувствителен и легко раним.

16. Чрезвычайно обидчив.

17. Скрытен и необщителен, не делится ни с кем своими мыслями.

18. Малоактивен и робок.

19. Безропотно покорен.

20. Стремится вызвать сочувствие и помощь у окружающих.

I – холерический тип поведения;

II – сангвинический тип поведения;

III – флегматический тип поведения;

IV – меланхолический тип поведения.

Обработка и анализ результатов обследования

Обработка результатов заключается в подсчете количества утверждений, отобранных в каждом из четырех списков. Полученные величины отражают степень выраженности соответствующей тактики. С целью достижения сопоставимости этих показателей при разных средних величинах, получаемых с помощью описанной выше процедуры, сырые баллы требуется перевести в стены. Такой перевод осуществляется с помощью таблицы «Соотношение сырых баллов и стенов». Например, показателям холерической, сангвинической, флегматической и меланхолической тактик в сырых баллах: 9–8–10–6 будут эквивалентны следующие показатели, выраженные в стенах: 5–1–7–5. Количественное соотношение тактик в стенах является ключом для определения адаптивного типа поведения, с целью облегчения выбора которых могут быть использованы их графические профили, представленные в таблице.

Соотношение сырых баллов и стенов для холерического (Х), сангвинического (С), флегматического (Ф) и меланхолического (М) типов адаптивного поведения

Ключи к АСП в виде профилей тактик адаптивного поведения

Стили поведения:

Контрастность отдельных тактик определяет меру выраженности проявлений соответствующего АСП. Например, если какая-либо одна или две тактики характеризуются значительным количеством стенов (8–9), а другие представлены незначительно (1–2 стена), то поведение ребенка будет достаточно однозначным. Сглаженный профиль с различием выраженности отдельных тактик в 1–2 стена свидетельствует об АТП близкой к конформной. В первом случае ребенок будет реализовать свой АСП, не всегда в достаточной мере считаясь с ситуацией, во втором следует ожидать трудности, наоборот, исходящие из готовности идти на поводу у ситуации. Например, результаты, приведенные выше в стенах 5–1–7–5, будут соответствовать 4-му стилю поведения, соотношение 9–10–4–3 – 9-му, а соотношение 9–4–5–8 –13-му, что можно видеть на приведенном ниже рисунке. Размеры букв и цифр наглядно демонстрируют относительную выраженность соответствующих типов поведения.

Краткие характеристики и рекомендации по коррекции стилей адаптивного поведения приведены в конце названной книги В.А. Калягина и Т.С. Овчинниковой.

Рисуночный тест оценки адаптивного поведения дошкольников

В качестве дополнительного метода диагностики типов адаптивного поведения детей может быть использован рисуночный стимульный материал, который позволяет обследовать непосредственно самого ребенка. Проективный характер теста позволяет преодолеть затруднения, связанные с такими сторонами поведения ребенка, которые ему трудно описать самостоятельно в словесной форме. Снятие защитных механизмов при проективной процедуре обследования дает возможность испытуемому продемонстрировать обычно бессознательно проявляющиеся формы поведения, к которым, очевидно, относятся и адаптивные тактики.

Кроме того, методика содействует поддержанию хорошего контакта экспериментатора с ребенком, обстановке доброжелательности и взаимного доверия. Наиболее выгодна ситуация игры без слишком глубокого погружения в нее.

Процедура: Экспериментатор предъявляет испытуемому четыре карточки с изображением типов реакций на одну и ту же фрустрирующую ситуацию. Стимульным материалом служат фрагменты рисунка Х. Бидструпа, приводимые ниже.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эти картинки. Здесь нарисованы четверо мужчин. Кто-то неизвестный случайно сел на шляпу каждого из них и испортил ее. Ты видишь? Один из мужчин очень рассердился, кричит, ругается, хочет наказать виновника; другой – засмеялся, он словно говорит: «Надо же, как интересно! В шляпе такой формы есть что-то новенькое!»; третий так занят своими мыслями, что совсем не обратил внимание на случившееся; четвертый – заплакал, расстроился, так как не знает, что теперь делать, как разрешить случившуюся неприятность.

Скажи, пожалуйста, если тебе кто-то случайно испортит твою вещь, сломает игрушку, каким ты будешь в этом случае. Давай представим, что это происходит дома с мамой».

Ребенок должен выбрать из четырех рисунков тот, который соответствует наиболее характерной для него реакции. Экспериментатор переворачивает картинку и убирает ее из поля зрения испытуемого. Затем повторяет просьбу: «Посмотри на оставшиеся картинки. На кого из нарисованных людей ты был бы больше похож в той же ситуации?» После сделанного выбора процедура повторяется так, что в результате четыре возможных типа адаптивного поведения в стрессовой ситуации ранжируются по степени их типичности (выраженности) у ребенка. В завершение процедуры экспериментатор с помощью испытуемого выкладывает все рисунки в порядке убывания выраженности обозначаемых ими характеристик, как бы проверяя сделанные оценки.

Рис. 10. Стимульный материал для «Рисуночного теста оценки адаптивного поведения дошкольников». Фрагменты рисунка Х.Бидструпа (I–IV)

I– холерический тип поведения; II – сангвинический тип поведения; III – флегматический тип поведения; IV – меланхолический тип поведения.

Краткие характеристики и рекомендации по коррекции стилей адаптивного поведения

1. Холерический стиль адаптивного поведения

Ребенок с таким стилем адаптивного поведения отличается общительностью, шумливостью, склонностью к озорству, стремлением командовать. Учится неровно из-за неусидчивости и нежелания, несмотря на хорошие природные способности. Наиболее характерной чертой является повышенная активность, проявляющаяся в виде вмешательства в дела других людей, сверстников или взрослых. Он инициативен в новых начинаниях. Не умеет дослушивать задание, сразу приступает к его выполнению. В общении сразу берет инициативу на себя, не очень считаясь с партнером. Самое ценное в общении– действие. Такому дошкольнику очень трудно действовать по плану, организовать последовательность поступков, в результате часто происходит потеря инициативы, обстоятельства и случай ведут его за собой. Может быть хаотичным и трудно управляемым. Такому ребенку сложно соразмерять свою активность со значимостью выполняемого дела, он «тонет» в делах. Отсюда суетливость и непродуктивность, которые он в какой-то степени компенсирует своей неуемной энергией. Легко может отступать от начатого дела, если при этом оказывается возможным заняться другим. Особенных сожалений при этом не бывает. Можно сказать, что в своей активности он расточителен, но и бескорыстен. Чаще всего не сознает, когда досаждает окружающим, и сожалеет о причиненных обидах.

Потребность в постоянном действии ради действия составляет основную проблему таких детей. Поэтому прежде всего необходимо учить их управлению своей активностью, четкой постановке целей и задач, а также подбору средств для их достижения. Вместе с тем в процессе обучения следует учитывать, что более всего им подходит совет узнавать что-либо с помощью собственного опыта. Им легче понять предмет изучения, когда для его усвоения требуется сделать что-то своими руками: нарисовать, сконструировать и т. д. Очень важно научить их, по образному выражению И.П. Павлова, «соединять голову с руками». Не стоит пренебрегать внешним контролем, но весьма желательно, чтобы дети научились регулировать свою активность самостоятельно, например при помощи составления планов, учета уже сделанного и тому подобных приемов.

2. Сангво-флегмо-меланхолический стиль адаптивного поведения

Натура несколько вялая, склонная к созерцательности, отстраненности от действительности. Предпочитает на все смотреть со стороны, не вмешиваясь. Сосредоточен на замкнутом мире близких ему людей и интересов. Тщательно оберегает и то и другое. Может принимать разумные решения, взвешивать обстоятельства, но принятые решения не воплощает в жизнь. Склонен порассуждать. Собственную непоследовательность замечает с трудом и еще в меньшей степени готов признать ее существование. Общается только по мере необходимости, которую определяет сам. Готов говорить о разных недостатках, но не выражает желания делать что-то для их исправления. Иногда обидчив и даже злопамятен. Порой взрывается по мелочам.

Наибольшие затруднения для таких детей представляют активные действия, необходимость реализации планов и замыслов. Поэтому основные усилия должны быть направлены на формирование у них способности переходить от решения к действию. Прежде всего необходимо преодолеть некоторую отгороженность таких детей, тактично проникнуть в их своеобразный внутренний мир, не отвергая его и не высказывая критических суждений. Затем необходимо начать деликатно расширять и трансформировать представления детей, ориентируя их на реальную действительность и многообразие отношений. Такие дошкольники нуждаются в понимании и принятии, что позволит им преодолеть порог необщительности.

3. Сангвинический стиль адаптивного поведения

У ребенка с таким стилем адаптивного поведения ярко выражена способность усваивать и перерабатывать информацию, склонность к получению удовольствий, вкусной еде, красивой одежде, игрушкам. Очень общителен, как правило, центр внимания любой компании. Легко входит в работу, включается в новое для себя дело, но только если оно ему интересно. Хорошо приспосабливается к меняющейся обстановке. Умеет разобраться в ситуации, при необходимости быстро принимает решения, ориентируясь в большей мере на объективные обстоятельства. Не умеет быть снисходительным к слабостям других людей, проявляет к их переживаниям больше любопытства, чем сочувствия. Во всем предпочитает разумные решения. Плохо чувствует людей, может обидеть резким замечанием и насмешкой. Собственное мнение для него закон, всегда уверен в правильности своих умозаключений, плохо воспринимает критику в свой адрес. Может быть необязательным, если решил отказаться от какого-либо дела. Эгоцентричен, поэтому не догадывается объяснить людям причины своих поступков, они кажутся ему и так очевидными. Оценка окружающих и социальный статус для него очень значимы.

Можно сказать, что дети с таким стилем адаптивного поведения являются жертвой собственных положительных качеств, то есть их недостатки являются продолжением их достоинств. Легкое усвоение всего нового, быстрое схватывание, успехи в учебе создают эффект «головокружения от успехов». Высоко взлетев, обычно очень болезненно переносят падение. Будучи отличниками в школе, потом они рискуют стать посредственными студентами, а затем такими же специалистами. Их демонстративность имеет вполне рациональную основу. Проблемой является неправильное понимание своих интересов, которые сводятся к погоне за сиюминутным результатом. Использование других людей исключительно как инструментов для удовлетворения своих потребностей приводит их к отчуждению, дружба принимает расчетливый характер. Поэтому у них следует воспитывать самокритичность и внушать им значимость альтруистических ценностей. Недостаточная их чувствительность должна быть компенсирована сознательным принятием проблем других людей.

4. Холеро-флегмо-меланхолический стиль адаптивного поведения

Ребенок с таким стилем адаптивного поведения плохо ориентируется в ситуации, неловок, склонен к бестолковой активности с последующими глубокими и затяжными переживаниями малейших неудач. Часто рассеян и задумчив. Стремится действовать по плану, продуманно, но недостаточное восприятие реальности приводит к непредсказуемым последствиям, что заставляет ребенка отворачиваться от нее, уходить в мир фантазий, воображения. Может наблюдаться склонность к рассказам о якобы происшедших с ним необычных событиях, приключениях. Периоды бурной активности сменяются тихой раздумчивостью. Может драматизировать ситуацию. В конфликте легко уступает, уходит в себя.

Поскольку основными чертами детей с таким стилем адаптивного поведения является большая впечатлительность, застенчивость, робость, чувство недовольства собой, прежде всего, желательно способствовать развитию у них самоуважения, они нуждаются в поощрении их малейших успехов, подчеркивании их значимости для других людей. Следует избегать публичного обсуждения результатов деятельности таких детей, прямой критики их фантазий. Полезно поощрять воображение этих дошкольников, направляя его в русло объективного творчества. В некоторых случаях богатое воображение детей помогает психологической самозащите, это необходимо учитывать и отличать от склонности ко лжи. Для преодоления робости во время общения нужно обучать детей элементам риторики, давать им возможность выступать перед разными аудиториями, начиная с круга близких родственников и небольших групп сверстников.

5. Флегматический стиль адаптивного поведения

Ребенок с таким стилем адаптивного поведения обладает редкой склонностью к порядку во всем, нормативностью и пунктуальностью. Он любит строгую последовательность, всегда тщателен до педантичности и традиционен. Внешняя медлительность связана не с медленным выполнением отдельных действий, а с потребностью делать все, «как положено», развитым чувством ответственности. Ему трудно выйти из дома, если не застегнуты все пуговицы и не завязаны все шнурки. Непредвиденные обстоятельства его сильно огорчают. Ребенок может даже отказаться от чего-то ценного для себя, если это предлагают в неурочное время, особенно когда он занят чем-либо другим. Инертен, имеет строго очерченный круг интересов. Новое усваивает медленно по причине того, что должен все «расставить по полочкам», «перевести на свой язык». Привычное и хорошо усвоенное дело может делать быстро и всегда качественно. Любит, чтобы игрушки были на своих местах. Ребенок иногда вызывает раздражение окружающих склонностью к некоторому «занудству», излишней щепетильностью и въедливостью.

Дети с таким стилем адаптивного поведения нуждаются в помощи со стороны взрослых в ситуациях смены условий жизни и деятельности для быстрой ориентации в событиях и для принятия решений. Преимущественная направленность на традиции, принятые нормы, усвоенные стереотипы поведения формируют у них склонность к пессимизму. Тяга к излишней детализации проявляется, в частности, в повышенной озабоченности состоянием своего здоровья вплоть до ипохондрии. Необходимо внушать дошкольникам уверенность в их способности начинать новое дело. Важно подчеркивать их успехи и помогать им накапливать опыт решения разнообразных задач. Следует формировать у них эмоциональную сферу, приобщая их к различным видам искусств, к природе, и помогать им развиватья физически при помощи разнообразных упражнений.

6. Холеро-сангво-меланхолический стиль адаптивного поведения

Такую натуру характеризует редкое сочетание активности, напористости, бескомпромиссности и чувствительности, склонности к сомнениям. Активное, деятельное начало у ребенка всегда преобладает над способностью чувствовать, которая проявляется обычно в форме раскаяния вслед за совершенным действием, поступком.

У ребенка с такими особенностями чувствительность формирует готовность прийти на помощь, оказать поддержку людям, но при этом он исходит из собственных представлений о характере необходимой помощи, в результате чего возникает непреднамеренная ситуация, напоминающая отношения героев басни «Журавль и лисица». Часто действия по выученным правилам, без учета конкретных обстоятельств, не приводят к успеху, затраченные усилия оказываются напрасными и ведут к разочарованию. Накапливается горечь поражений и обид на «неблагодарных» людей.

Очень важно научить детей с таким стилем адаптивного поведения видеть перед собой конкретного человека с присущими только ему особенностями. Дошкольника нужно учить действовать с учетом потребностей и интересов другого человека. Легче всего это объяснять, используя собственный опыт ребенка.

7. Меланхолический стиль адаптивного поведения

Ведущие черты ребенка с таким адаптивным стилем поведения – неуверенность, сомнение, связанные со склонностью перебирать возможные варианты поведения. Отсюда нерешительность, готовность к отступлению. Он чувствителен и легко раним. Вместе с тем он остро чувствует других людей, способен на сопереживание. Не выставляет своего мнения напоказ. Склонен все перепроверять, проявлять осторожность и недоверчивость. Легко утомляется и приходит в замешательство. Струдом принимает решение и осуществляет выбор. Чувствует облегчение, если это решение за него принимает кто-то другой. Не имея решимости в сложной ситуации осуществить необходимые действия, способен улавливать самые незначительные ее изменения. Грубое внешнее давление может полностью парализовать ребенка. Часто печален, но способен на яркие и сильные положительные переживания. Многое глубоко продумывает и переживает, но для реализации своего богатого внутреннего мира нуждается во внешней поддержке.

Основной трудностью для детей с такими особенностями является необходимость выбора. Их повышенная чувствительность связана именно с выполнением этой задачи. В спокойной обстановке, которую необходимо им создавать, они способны проявлять достаточно высокую работоспособность.

Следует формировать у дошкольников умение завершать начатое дело, демонстрируя им ценность промежуточных результатов деятельности. Можно, например, показать ребенку эскизы, предварительные наброски великих художников, обратив внимание на то, что они находятся в крупнейших музеях мира наравне с известными шедеврами. Детей надо учить подводить промежуточные итоги, формировать у них умение положительно оценить сделанное.

8. Холеро-сангво-флегматический стиль адаптивного поведения

Ребенок с таким стилем адаптивного поведения не умеет и не любит отступать, идти на компромиссы, перебирать варианты стоящих перед ними задач. Главная его черта – недостаточная гибкость, которая маскируется склонностью порассуждать. Жесткое поведение может перерасти в жестокое как по отношению к животным, так и к людям. Склонен подражать взрослым. Любит, чтобы все было четко расписано. Умеет управлять собой и готов управлять другими. Уважает план. Нарушение порядка раздражает его. Уверен, что принятое им решение самое правильное. Плохо чувствует других людей, не умеет им сочувствовать. Уважает точные науки и склонен к формализации. Плохо переносит критику в свой адрес. Не любит придумывать что-либо, не умеет фантазировать. Другие люди для него часто являются средством достижения поставленных целей.

Слабым местом детей с такими особенностями является недостаточная чувствительность, неумение сопереживать, отсутствие гибкости. Они нуждаются в рациональной компенсации отмеченных недостатков, им нужно помочь осознать свои проблемы. Нужно содействовать развитию их фантазии и творчества, способности к нестандартным решениям различных задач. Необходимо учить детей при общении обращать внимание на переживания других людей и учитывать их. Возможно, забота о домашнем питомце поспособствует формированию их чуткости и доброжелательности. Следует поощрять их естественные формы поведения, а не излишнюю «взрослость».

9. Холеро-сангвинический стиль адаптивного поведения

Ребенок с такими особенностями инициативен во всем, часто «заводит» других. Быстро принимает решения, категоричен, бескомпромиссен, нетерпим к мнениям и поступкам, противоречащим его собственным убеждениям. Готов лидировать и задавать тон в компании, но при этом плохо чувствует партнеров по общению, других людей. Не умеет сочувствовать и сопереживать. Предпочитает рациональные решения. Действия часто опережают мысли. Хочет получать удовлетворение от того, что делает, но при этом стремится не к результату, а к поощрению, которое для него важнее самого результата.

Основная проблема ребенка с таким типом адаптивного поведения заключается в повышенном внимании к самому себе и плохой ориентации в окружающей действительности. Есть опасность перерастания эгоцентризма в эгоизм. Потребность в поощрении и успехе любой ценой может привести к тому, что они становятся самоцелью. Чтобы предотвратить такую ориентацию ребенка, нужна его своевременная социализация, т. е. развитие у него умения понимать интересы других людей. Необходимо способствовать появлению у ребенка интереса к результатам дела, а не «награде» за него. Сочетая доброжелательность и требовательность, можно адекватно использовать его потребность «показать себя» в различных делах, например в художественной самодеятельности. Не рекомендуется злоупотреблять похвалами и подчеркивать его уникальность. Важно учить его видеть и оценивать позитивные качества других людей, а не только свои собственные.

10. Флегмо-меланхолический стиль адаптивного поведения У ребенка с такими особенностями поведения имеется выраженная склонность к астении, повышенной истощаемости, слабости. Постоянная готовность к глубоким затяжным переживаниям, которые могут быть и положительными, но часто носят мучительный характер по поводу какого-либо неприятного, хотя объективно незначительного эпизода. Переживания могут приобретать неотвязный характер, вызывая ощущение безысходности, безнадежности. Будучи основанными на действительных событиях, они постепенно обрастают дополнительными деталями, подробностями, оценками, домыслами, растворяя в себе действительные события. Причина, вызвавшая переживания, словно отражается во множестве зеркал, где рассеивается, дробится на множество осколков, подобий. Такая игра воображения может быть и мучительной, и сладкой. В мягкой, доброжелательной обстановке отрицательные переживания могут проявляться весьма умеренно или вовсе отсутствовать.

Наибольшие трудности детей с таким стилем адаптивного поведения связаны с внешней медлительностью и повышенной мнительностью. Включение в новую ситуацию и страх неудач вызывает у них потребность в постоянной внешней поддержке. При обучении таких детей необходимо учитывать их склонность к конкретности и детализации, а также к упорядочиванию воспринимаемого материала. Желательно помогать им преодолевать трудности при решении новых, непривычных задач двумя путями: во-первых, расширять у них набор стереотипных вариантов решения, во-вторых, предварительно готовить их к конкретному событию. Детям необходимо давать достаточное количество времени для выполнения задания.

Полезно их учить при планировании действий воспринимать ситуацию в целом, в обобщенных формах, и избегать излишнего дробления. Следует всячески поддерживать, поощрять осуществление выбора, принятие решения и обучать ребенка конкретным приемам перехода от решения к действию.

11. Холеро-флегматический стиль адаптивного поведения

Ребенок с такими особенностями поведения клонен к контрастным сочетаниям активности и покоя, смене бурной деятельности спокойным и кропотливым трудом, тихими раздумьями, погруженностью в себя. Иногда он сам устает от всплесков собственной энергии, воспринимая их как навязанные извне. Контрастные переходы настроения бывают утомительны для него и могут раздражать окружающих непредсказуемостью и непонятностью, беспричинностью. То он страстно стремится к общению и готов заполнить им все свое время, то объект внимания перестает его интересовать и даже раздражает. Скромное и стеснительное поведение может сменяться чрезмерно активным и даже вызывающим. Периоды подъема настроения, энтузиазма и оптимизма сменяются пассивной подчиняемостью обстоятельствам, бездеятельностью и депрессией. Собственная непоследовательность не позволяет достичь покоя и удовлетворения.

Решающее значение в жизни детей с такими особенностями поведения имеет «полосатость» их жизни, т. е. переходы от бурной и успешной деятельности, когда «все в руках горит», к состоянию безразличия, упадка сил, даже некоторой мрачности. Особую трудность для ребенка представляет переход от подъема к спаду активности. Все для него вдруг теряет краски, внезапно ко всему угасает интерес. Ошибкой родителей является попытка прямого стимулирования деятельности ребенка или даже упреки в пассивности и лени. Полезно учить его, если эти состояния принимают определенную периодичность, правильно распределять нагрузку: в период подъема активности выполнять самое ответственное и значимое дело, а во время снижения работоспособности делать рутинную, подготовительную работу.

Источник — http://iknigi.net/avtor-tatyana-ovchinnikova/175453-enciklopediya-metodov-psihologo-pedagogicheskoy-diagnostiki-lic-s-narusheniyami-rechi-tatyana-ovchinnikova/read/page-1.html

Источник — http://iknigi.net/avtor-tatyana-ovchinnikova/175453-enciklopediya-metodov-psihologo-pedagogicheskoy-diagnostiki-lic-s-narusheniyami-rechi-tatyana-ovchinnikova/read/page-9.html

antfiksa

Share
Published by
antfiksa

Recent Posts

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ?

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ? Благодаря возможностям современной эстетической стоматологии мечта…

1 месяц ago

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ?

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ? 2020-12-01 Кариес и повышенная чувствительность зубов - самые частые стоматологические проблемы,…

1 месяц ago

ПЕРИОСТИТ ЗУБА — ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ!

ПЕРИОСТИТ ЗУБА - ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ! Когда воспалительный процесс пульпы, вызванный кариесом, распространяется по направлению…

1 месяц ago

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ?

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ? Помимо отрицательного воздействия на дыхательные пути, особенно на легкие…

1 месяц ago

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ.

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ. Незначительные ранки во рту - это неприятный…

1 месяц ago

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ!

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ! Сон…

1 месяц ago