Categories: СПРАВКА

Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста стребелева скачать бесплатно

психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста стребелева скачать бесплатно

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок.

КУРС ЛЕКЦИЙ

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 3
Методологические принципы и задачи
психолого-педагогической диагностики нарушений
развития у детей

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью комплексного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Она основывается на ряде принципов, сформулированных ведущими специалистами в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, С.Я.Рубинштейн, С.Д.Забрамная, О.Н Усанова и др.).

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, то есть включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие). Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребенок.

При обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе выполнения заданий.

Необходима строгая научность в подборе диагностических заданий для каждого возрастного этапа, то есть при обследовании следует использовать те задания, которые могут выявить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка.

При обработке и интерпретации результатов необходимо дать их качественную и количественную характеристику, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.

Проведение психологического, психодиагностического исследования всегда подчинено определенной цели, которая обусловливает пути решения отдельных задач. Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития — выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи. Конкретная задача определяется возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Чтобы получить информативные и объективные результаты психологического изучения ребенка, необходимо соблюдать ряд специальных условий:

• методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования: так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка возрастной норме или об отставании от нее;

• важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании, от этого зависит подбор методик и интерпретация результатов;

• подбор экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в результате применения нескольких методик, дополняющих друг друга;

• при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения: это дает возможность оценить уровень актуального развития и в то же время позволяет выяснить высший уровень возможностей обследуемого ребенка;

• задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным;

• содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, а, напротив, должно способствовать установлению контакта с ним, что позволит тщательно провести обследование и получить достоверные результаты;

• при подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

• отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер, только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

• не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

• количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению, необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

При организации процедуры обследования необходимо учитывать следующие требования:

• процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка; чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника — учебная;

• методики, используемые для изучения детей, должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, но одновременно они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий (В.И. Лубовский);

• анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным; в работах ведущих отечественных психологов показано, что именно качественный анализ, реализуемый через систему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение норм и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;

• выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии;

• для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

• для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые исследователи (А. Анастази, В.М. Блейхер и др.) считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности — от простого к сложному, другие авторы (И.А. Коробейников, Т.В. Розанова) предлагают чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Психодиагностика нарушенного развития призвана определить направление обучения ребенка, его специфические образовательные потребности и возможный уровень его образования, указать основные направления коррекционно-развивающего обучения. Другими словами, психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития является дифференциальной и прогностической. В процессе диагностики должны определяться и оптимальные организационные формы обучения ребенка, и рекомендации индивидуального планового обучения.

Диагностика нарушенного развития на современном этапе должна строиться с опорой на ряд принципов, ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, С.Д.Забрамная).

Комплексное изучение развития психики ребенка, предполагающее вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопед, психолог, социальный педагог). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях — нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие обследования.

Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, иерархии выявленных нарушений. Очень важно, чтобы были обнаружены не только явления негативного характера, но и сохранные функции, и положительные стороны личности, которые составят основу для коррекционных мероприятий.

Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе развития, а также учет возрастных особенностей ребенка. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, возрастных качественных новообразований, а также их своевременная реализация. Очень важен учет возрастного фактора при осуществлении диагностического обучения, которое организуется только в пределах тех заданий, которые доступны детям данного возраста.

Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий.

Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры:

• отношение к ситуации обследования и заданиям;

• способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;

• соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

• продуктивное использование помощи взрослого;

• умение выполнять задание по аналогии;

• отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка. Именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы. Каждый этап имеет свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Первый этап получил название «скрининг». Слово «скрининг» происходит от английского screen и означает «просеивать», «сортировать». На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации характера и глубины этих отклонений.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка. Кроме этого, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.

Проблема организации и проведения скрининг-диагностики в настоящее время решается по-разному. На практике встречается несколько вариантов. Например, педагоги, столкнувшись в своей работе с особенностями ребенка, вызывающими трудности в обучении и воспитании, обращаются с запросом к психологу образовательного учреждения: дать оценку этим особенностям и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.

В другом случае родители обращаются к психологу с запросом дать оценку особенностям поведения или трудностям в воспитании ребенка и рекомендации по проведению воспитательно-образовательных мероприятий. Следует подчеркнуть, что таких обращений значительно больше в старшем дошкольном возрасте, так как именно этот возраст рассматривается как «подготовительный» к школе, и родители начинают замечать, что у ребенка есть те или иные проблемы психологического плана.

И, наконец, выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованного скрининг-обследования. По форме проведения скрининг-обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто, а по своей процедуре редко отвечает современным требованиям. Используемый при скрининге набор методик часто не отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов-психологов обычно недостаточна для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики:

• несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная нехватка научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях (особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни);

• при разработке методик скрининг-диагностики очень сложной является выработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (в данном случае речь идет о детях раннего и дошкольного возраста);

• существенной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. заметно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — выявить тип нарушения развития. По результатам этого этапа определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК).

Задачами дифференциальной диагностики являются:

• разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

• выявление первичного и вторичного нарушений, то есть системный анализ структуры нарушения;

• оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

• определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяется тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Группа специалистов ПМПК, осуществляющих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа диагностической группы строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.

Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Углубленное психолого-педагогическое изучение нарушений развития ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить следующие:

• выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

• разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

• оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;

• определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;

• помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

• профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

• решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов деятельности и творчества детей и подростков.

Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь — выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождении. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

• раннее выявление нарушений развития у детей;

• определение причин и характера нарушений;

• определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

• выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

• разработка индивидуальных программ развития и обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М., Педагогика, 1985. — Т. 5.

2. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — №8 .

3. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., Педагогика,1989.

4. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., Полиграфсервис, 1998.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Бурменская Г.В., Барабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. — М., Изд-во МГУ, 1990.

2. Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющегося развития // Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семинаров: Современная психологическая диагностика отклоняющегося развития: методы и средства // Проблемы специальной психологии в образовании. — М., 1998.

3. Ульянкова У.В., Лебедева С.С. Выготский Л.С. и современная служба практической психологии. — Нижний Новгород, 2000.

4. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамная, Т.А. Добровольская и др. / Под ред. И.Ю. евченко, С.Д.Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003.

5. И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. – М.: Коррекционная педагогика, 2005.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Каковы задачи психолого-педагогической диагностики на разных возрастных этапах?
2. Какими методологическими принципами необходимо руководствоваться при организации и проведении психолого-педагогической диагностики?
3. Охарактеризуйте основные этапы психолого-педагогической диагностики.
4. Какие основные задачи решаются на каждом из этапов психолого-педагогической диагностики?

– интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;

Текст книги «Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии»

Жанр: Педагогика, Наука и Образование

Возрастные ограничения: +6

Текущая страница: 3 (всего у книги 6 страниц)

1.3. Педагогические основы коррекционно-развивающей работы с детьми раннего и дошкольного возраста

Начальным этапом в работе с проблемными детьми считается комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика ребенка и изучение социальной ситуации его развития. Однако отсутствие официального заключения о состоянии здоровья ребенка, невозможность проведения его обследования профильными специалистами не может служить поводом для отказа от осуществления комплекса коррекционно-педагогических мероприятий.

Изучение ребенка должно начинаться с анализа социальной ситуации его развития, выяснения круга общения, характера и способов взаимодействия в его ближайшем окружении. При этом очень важно выяснить, кто из этого ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и кто наиболее компетентен в вопросах стимулирующего воздействия на ребенка.

Выясняя ситуацию социального развития ребенка, необходимо обратить внимание на режим дня в семье, состояние предметно-развивающей среды и возможности ее динамического изменения в соответствии с запросами и потребностями малыша.

Мы выделяем три области, которые нуждаются в системном подходе при организации коррекционно-педагогической поддержки, оказываемой проблемному ребенку и членам его семьи:

– характер взаимодействия взрослого и ребенка;

– организация систематической и комплексной коррекционно-педагогической работы с ребенком в среде его сверстников.

Требования к характеру взаимодействия взрослого и ребенка и к способам общения отражены в ряде принципов, которые являются основополагающими при проведении воспитательно-образовательных мероприятий. Перечислим эти принципы:

– общение взрослого с ребенком должно быть целенаправленным, стимулирующим и личностно-ориентированным;

– при организации общения необходимо учитывать актуальный уровень познавательного развития ребенка, но при этом обязательно включать задания «на пределе когнитивных возможностей ребенка», находящихся в зоне его ближайшего развития;

– стимулы, используемые взрослым и побуждающие ребенка к действию, должны носить полимодальный характер;

– любые контакты и действия с ребенком следует сопровождать речевыми комментариями взрослого, сопутствующими его собственным действиям, а также пассивным или активным действиям ребенка; при этом необходимо стремиться вступить в визуальный и эмоциональный контакт с ребенком на уровне, соответствующим его восприятию и деятельности;

– вступая в общение с проблемным ребенком, взрослый должен учитывать индивидуальные возможности, способности, знания и умения конкретного ребенка, а также собственные склонности и предпочтения. Другими словами, взрослый выступает в качестве «индивидуально настроенного инструмента», который звучит в собственном, свойственном только ему регистре и тембре, подобранном для определенного ребенка.

Взрослый строит свое взаимодействие с ребенком с учетом ведущих мотивов и потребностей детского возраста, принимая во внимание специфичность психического статуса, характерную для ребенка с тем или иным вариантом отклоняющегося развития, структуру нарушения, а также актуальные и потенциальные возможности ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при организации его взаимодействия с детьми разного возраста, имеющими интеллектуальные отклонения. Однако, выстраивая свое взаимодействие с проблемными детьми, он должен обязательно учитывать те искажения в развитии ребенка, которые происходят в результате органических или функциональных нарушений. Когда партнером по взаимодействию является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Ведь известно, что психическое развитие проблемного ребенка в гораздо большей степени, чем в норме, зависит от условий, в которых он находится. Поскольку психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития) может быть выражена чрезвычайно слабо (к примеру, у детей с ранним органическим поражением ЦНС), инициатором взаимодействия гораздо дольше остается взрослый. Так, в младенчестве взрослый направляет свои усилия на удовлетворение потребности ребенка в движениях, эмоциональном насыщении, в предметной новизне, на обеспечение развития функций руки и сенсорно-двигательных координаций в процессе манипулирования, на развитие подражания и эмоционально-делового общения, на активизацию лепета.

Изменение типа взаимодействия с ребенком раннего возраста связано с изменением ведущей деятельности и ведущих мотивов. В этот период взрослый создает условия для формирования у ребенка познавательной активности, направленной на исследование свойств объектов и их функциональности: «Что с ним можно делать? В чем его значение?» Он организует совместную с ребенком деятельность, чтобы познакомить его со структурой предметного действия, обогатить его сенсорный опыт и подвести ребенка к появлению у него способности к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметных заместителей. Взрослый добивается возникновения у ребенка ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании», предпосылок овладения речью, деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа «Я» и «Я-сознания».

По мнению Н. Н. Поддъякова, существует особая связь между внутренними и внешними действиями ребенка. Исследователь предположил, что существуют два типа внутренних действий. Один тип – внутренние действия, выступающие как результат интериоризации внешних действий. Другой тип – действия, формируемые одновременно с развитием внешнего действия, как его управляющее звено. Н. Н. Поддъяков считал, что данные действия выполняют также функцию объединения и структурирования отдельных операций внешнего действия в иерархическую систему, благодаря чему внешнее действие и выступает как единое целостное образование. Такие внутренние действия тесно связаны с формированием внешних действий, однако они не являются результатом интериоризации последних, а по своему содержанию и структуре принципиально отличаются от внешних действий. Для нас этот подход является определяющим, поскольку он указывает направление в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими неярко выраженные отклонения в развитии. Так как у этих детей крайне сложно непосредственно формировать внутренние действия, то они могут быть сформированы в процессе четко продуманных внешних действий, являющихся по существу управляемым планом внутренней детской деятельности. А поскольку результатом деятельности является ее продукт, то процесс обучения детей созданию этого продукта может служить основой формирования базовых компонентов внутренней деятельности ребенка. К таким компонентам относятся замысел (мотив), условия его реализации, последовательность действий, элементы самоконтроля. Следовательно, продуктивные виды деятельности, и в частности изобразительная деятельность, предоставляют педагогам и психологам уникальную возможность преодолеть дефицитарность отдельных психических функций у дошкольников и сформировать весь деятельностный пласт психики проблемного ребенка.

В дошкольном возрасте взрослый строит взаимодействие с детьми, ориентируясь на их высокую сенситивность к социальным влияниям. Основной формой коммуникации в этот период является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при постоянной стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из главных задач педагога или родителей.

Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений («не замечает» промахов и недостатков в рисунках, конструкциях, поделках, «не обращает внимания» на неловкие движения и т. д.), тем самым формируя у ребенка чувство самостоятельности и гордости за достигнутые результаты. Он направляет свои воздействия на развитие внеситуативных форм общения, воспитывает у ребенка умение положительно воспринимать сверстника и взаимодействовать с ним, способствует усвоению кооперативных умений. При этом взрослый сам активно участвует в деятельности детей как на занятиях, так и вне занятий. В целом взаимодействие взрослого и детей, имеющих различные проблемы в развитии, должно стимулировать возникновение у каждого ребенка «образа Я», «Я-позиции», осознание себя среди взрослых и сверстников, в природе, в пространстве и во времени. Оно должно помогать формированию познавательных и творческих способностей детей, необходимых им личностных качеств (произвольности и самостоятельности, познавательной активности, самосознания и ответственности).

Теоретико-методологические исследования А. Л. Венгера показали, что подобно тому, как общевозрастные закономерности психического развития определяются социальной ситуацией развития, индивидуальные психологические особенности обусловливаются межличностной ситуацией развития, которая представляет собой конкретную форму проявления социальной ситуации развития, специфичную для каждого возрастного периода. Социальная ситуация развития воплощается в ведущем типе совместной деятельности ребенка и взрослого. Межличностная ситуация развития модифицирует конкретные особенности этой деятельности.

Содержание совместной деятельности определяет функции ее участников. Они всегда взаимно дополняют друг друга. Так, в деятельности по уходу за новорожденным – функции обслуживающего и обслуживаемого, в обучении – функции обучающего и обучаемого. Как отмечает А. Л. Венгер, функция – это определенная ипостась участника деятельности, раскрывающаяся именно в совместной деятельности. Функция взрослого обычно распределяется между несколькими конкретными людьми, например между родителями и воспитателями.

А. Л. Венгер ввел в теорию психологии развития новое понятие «функционирование», то есть «индивидуальный вклад участника в совместную деятельность». Совместность предполагает строго определенные формы активности каждого участника деятельности. Эти формы, как и функции участников, взаимодополнительны. Так, активности обучающего взрослого, направленной на передачу знаний, соответствует активность обучаемого ребенка, направленная на усвоение этих знаний. Функционирование взрослого определяется социально заданными (культурно выработанными) воспитательными нормами, которые, как подчеркивает ученый, могут быть субъективно отражены в разных формах – от личных представлений о природе ребенка и воспоминаний о собственном детстве до психолого-педагогических знаний, почерпнутых из научной литературы. Функционирование ребенка – это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Однако присвоение социального опыта осуществляется благодаря прямой связи – управлению со стороны взрослого, который является носителем социальных образцов.

Признание роли взрослого в развитии ребенка и в коррекции имеющихся у него отклонений нашло свое отражение не только в психолого-педагогической литературе, но и в отечественных нормативно-правовых документах и программно-методических материалах. Например, в приложении к приказу МО РФ от 22.08.96. № 448 «Форма и содержание проведения самообследования (самоанализа) в процессе аттестации дошкольного образовательного учреждения» содержатся критерии оценки деятельности ДОУ, связанные с государственным образовательным стандартом дошкольного образования. В них отражены понимание роли продуктивного взаимодействия взрослого с ребенком и признание значения этого взаимодействия для психического и личностного развития детей. Назовем некоторые из этих критериев: уважение к личности ребенка, теплота взаимоотношений, подкрепляющаяся тактильным контактом и доверительностью, поощрение самостоятельности ребенка, стимулирование его инициативы. Формируя позитивные взаимоотношения детей друг с другом, взрослый становится тем человеком, который должен объяснить малышам, как проявлять сочувствие, сорадость, сопереживание, как быть внимательным к эмоциональным состояниям другого. В критериях оценки также учитывается умение педагога создать комфортные условия для непопулярных детей, погасить конфликт, привить дошкольникам навыки позитивного взаимодействия, социально приемлемого поведения, самоконтроля и самоорганизации собственной деятельности.

В работе с проблемными детьми роль взрослого еще более существенна. Поэтому родителей нужно учить устанавливать партнерские отношения со своими детьми. В противном случае мать, не прошедшая специального обучения, остается в позиции «кормилицы» и не переходит в позицию «партнер». Это задерживает и без того замедленное развитие ребенка. Кроме того, следует насыщать процесс взаимодействия матери и ребенка содержательным общением, которое стимулирует развитие у него навыков самообслуживания, формирует интерес к окружающему, развивает манипулятивную, предметную и игровую деятельность. Лишь взрослый может зародить у ребенка интерес к наблюдениям в природе, к рассматриванию предметов окружающего мира и декоративно-прикладного искусства, к обследованию реальных предметов с целью их последующего изображения или обыгрывания.

Нормально развивающимся дошкольникам уже на третьем году жизни (а некоторые авторы указывают и на более ранние сроки) доступно не только рисование с использованием красок и карандашей, но и получение удовольствия от самого процесса. Мы убеждены, что и проблемные дети могут научиться получать удовлетворение от процесса лепки, рисования, радоваться достигнутому результату в виде красочного, выразительного изображения. И весь опыт нашей работы доказывает это.

Продуктивное общение взрослого и ребенка базируется на следующих принципах:

– учета ведущей деятельности и специфических особенностей ее содержания на разных возрастных этапах жизни ребенка;

– ведущего значения деятельности взрослого, задающего образцы действия и поведения;

– определения взрослым условий достижения цели;

– отработки и закрепления в деятельности детей действий, операций, моделей, значимых для формирования психологических новообразований каждого конкретного возраста;

– создания условий для интериоризации усвоенных действий и моделей во внутренний план деятельности ребенка.

В процессе непосредственного обучения детей дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии необходимо учитывать все эти принципы. При этом следует иметь в виду, что чем глубже недоразвитие познавательной деятельности ребенка, тем дольше и интенсивнее проводится коррекционно-педагогическая работа с ним.

В обучении малыша раннего возраста используются приемы, формирующие отдельные этапы его деятельности, скорее даже действий, поскольку в раннем возрасте деятельность ребенка сводится к совокупности отдельных действий. Если речь идет о ребенке, отстающем в интеллектуальном развитии, то отработка отдельных действий может быть значима для всего периода дошкольного детства. Ребенок с задержкой психического развития к концу дошкольного возраста может освоить содержание ведущей деятельности этого периода, а именно моделирование поведения взрослых, основанное на целостном восприятии социальной ситуации. Причем моделирование реализуется и в сюжетно-ролевой игре, и в рисовании, и в конструировании.

Наличие адекватной и стимулирующей развитие ребенка предметно-развивающей среды – одно из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы с проблемным ребенком. Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение – мощный фактор, обогащающий (или тормозящий) детское развитие. Требования к предметно-развивающей среде и социокультурному окружению ребенка вытекают из системного подхода к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей и опираются на современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возраста. Позитивная предметно-развивающая среда учитывает интересы и потребности ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Важнейшим механизмом полноценного развития личности с раннего детства являются разнообразные виды деятельности ребенка: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. На разных возрастных этапах те или иные виды деятельности выступают в качестве ведущих: в период младенчества – ориентировочно-исследовательская деятельность, осуществляемая в условиях общения со взрослыми, в период раннего детства – предметная деятельность, в дошкольном детстве – игровая. Предметная среда в целом или ее отдельные фрагменты – это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели.

Предметно-развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для физического, социального, познавательного и эстетического развития детей. Это природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда и др.

Определение базового содержания компонентов предметно-развивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику коррекционно-образовательного направления дошкольного учреждения.

В зависимости от своеобразия семейного окружения, культурных традиций семьи, от типа детского учреждения и коррекционной направленности содержания воспитания предметно-развивающая среда может приобретать особый колорит. При этом она предполагает вариативность, которая выражается в содержательно-педагогическом наполнении и проективно-дизайнерском исполнении.

Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение – создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, – она должна удовлетворять следующим требованиям:

– соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития;

– содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка;

– быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении;

– соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса;

– быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры.

Важными принципами использования предметно-развивающей среды в коррекционно-развивающем процессе являются:

– учет возрастных особенностей развития ребенка;

– учет уровня сформированности ведущей и типичных видов детской деятельности;

– учет индивидуальных особенностей, склонностей и предпочтений ребенка;

– создание условий, учитывающих особенности недоразвития познавательной деятельности и личности ребенка и способствующих сглаживанию их проявлений;

– создание динамичной среды, соответствующей запросам и потребностям ребенка;

– использование вариативных методов и приемов обучения в динамичной среде;

– исследовательская позиция взрослого в процессе взаимодействия с ребенком и организации его функционирования.

Требования к коррекционно-педагогическому воздействию определяют педагогические условия, содержание и методы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития. Исходя из этих требований, разрабатываются типовые и альтернативные программы, осуществляется поиск новых форм обучения и различных развивающих и коррекционно-педагогических технологий. Эти требования включают в себя определение организационных форм и разработку содержания коррекционной помощи детям раннего и дошкольного возраста с учетом их жизненно важных потребностей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития каждого ребенка определенной возрастной группы. Именно потребности детей, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые становятся значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей разных категорий. При этом следует помнить, что при разработке индивидуально-ориентированных программ усилия педагогов должны быть направлены на формирование тех психологических новообразований, которые соответствуют возрасту ребенка, но еще не возникли. Например, у трехлетнего малыша не сформированы предметные действия, наблюдаются лишь неспецифические и специфические манипуляции (ребенок размахивает предметами, берет их в рот, стучит по столу). С одной стороны, коррекционную работу с таким ребенком нужно проводить в направлении формирования у него соотносящих орудийных действий. С другой стороны, обучение должно стимулировать предпосылки становления тех новообразований, появление которых характерно для данного возрастного периода, то есть предметно-игровых действий. На коррекционных занятиях этому ребенку нужно предлагать игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, разрезными картинками и т. д.), а также задания на выполнение действий, объединенных общим сюжетом (покорми куклу, перевези матрешек, покатай Зайку). Такие задания будут способствовать формированию у ребенка подражательных способностей по отношению к действиям взрослого, а в дальнейшем – и умений действовать по речевой инструкции взрослого.

Назовем базовые ориентиры, которые нужно учитывать при разработке программ воспитания и обучения детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, поскольку специфические особенности этих детей вносят свои коррективы в задачи их обучения и воспитания.

Для детей младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные направления развития ребенка:

– эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение;

– развитие перцептивно-моторной деятельности;

– становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности ребенка;

– удовлетворение потребности ребенка в движении;

– формирование начальных ориентировочных реакций типа «Что это?»;

– становление элементарных зрительно-двигательных координаций;

– понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов;

– активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.

Для детей раннего возраста основными направлениями развития являются:

– смена ведущих мотивов деятельности;

– развитие эмоционально-делового и предметного общения;

– развитие и активизация общих движений;

– развитие предметных действий и предметной деятельности;

– развитие наглядно-действенного мышления;

– интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;

– овладение различными навыками в процессе подражания;

– становление представлений о себе;

– формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности;

– активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании собственных достижений;

– закрепление навыков самообслуживания;

– развитие внутренней речи.

Основные направления развития детей младшего дошкольного возраста:

– смена ведущих мотивов;

– развитие общих движений;

– развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов;

– формирование системы сенсорных эталонов;

– развитие наглядно-образного мышления;

– формирование представлений об окружающем;

– расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи;

– овладение диалогической речью;

– овладение фонетической, лексической и грамматической сторонами речи;

– овладение коммуникативными навыками;

– становление сюжетно-ролевой игры;

– развитие навыков социального поведения и социальной компетентности;

– становление продуктивных видов деятельности;

Основные направления развития детей старшего дошкольного возраста:

– совершенствование общей моторики;

– развитие тонкой ручной моторики, зрительно-двигательной координации;

– формирование произвольного внимания;

– развитие сферы образов-представлений;

– становление ориентировки в пространстве;

– совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического мышления;

– формирование связной речи и речевого общения;

– формирование элементов трудовой деятельности;

– расширение познавательной активности;

– становление адекватных норм поведения.

Содержание любой коррекционной программы должно быть направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое совершенствование, коррекцию нарушений развития, то есть программа обучения и воспитания должна решать оздоровительные, развивающие и коррекционные задачи.

При разработке образовательных программ следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной дошкольной педагогики:

Принцип развивающего обучения реализуется на основе положения о ведущей роли обучения в развитии ребенка в специально созданной социальной ситуации его ближайшего окружения, учитывающей «зону его ближайшего развития».

Принцип учета генетической задачи возраста. Реализация этого принципа позволяет учесть общие закономерности развития ребенка применительно к его возрасту и ближайшему социальному окружению. По этому принципу на каждом возрастном этапе жизни ребенка должны учитываться и формироваться те психологические новообразования, которые обеспечивают поступательное развитие его личности и деятельности.

Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации является одним из ведущих при разработке коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в зависимости от характера, структуры и выраженности отмеченных у него отклонений в развитии (коррекционная направленность на формирование компенсаторных механизмов).

Учет актуального и потенциального уровней развития ребенка предполагает оценку реальных возможностей малыша и его способности к обучению, реализуемые в сотрудничестве со взрослым.

Деятельностный принцип определяет подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой не только «вызревают» психологические новообразования, но и создаются условия для закрепления в типичных видах детской деятельности определенных умений и навыков.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Поэтому важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы с детьми является преодоление социальной депривации. Л. С. Выготский считал, что «социальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит главным образом в символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Общность основных закономерностей развития ребенка в норме и в ситуации отклоняющегося развития определяет основные направления педагогической работы, обеспечивающие прежде всего целостность, гармоничность психического развития:

– формирование коммуникативных способностей и развитие речи;

– формирование механизмов ведущей деятельности и типичных ее видов (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), свойственных определенному периоду детства;

В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач. В то же время каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что независимо от вида нарушений развития все проблемные дети имеют как общевозрастные, так и специфические особенности, связанные непосредственно со структурой первичной недостаточности и характером вторичных отклонений.

Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения должно разрабатываться с точки зрения системного подхода к решению общеразвивающих и коррекционных задач. Например, дети с эмоциональными расстройствами нуждаются в специальном воздействии, направленном на коррекцию их деятельностной сферы, на обучение их навыкам взаимодействия со взрослым, а в дальнейшем и со сверстниками. В некоторых случаях (при сенсорных, двигательных нарушениях) в содержание программ включаются специфические коррекционные разделы: «Развитие слухового восприятия и обучение произношению» (для слабослышащих), «Развитие зрительного восприятия» (для детей с нарушением зрения), «Развитие и коррекция общих движений, совершенствование физиологических возможностей мышц кистей и пальцев рук» (для детей с недостатками двигательной сферы) и др. Особую значимость приобретает соответствие содержания и методов коррекционной работы виду, степени выраженности и структуре отклоняющегося развития, а также возрасту ребенка. При этом предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповые, подгрупповые и индивидуальные занятия, различные виды деятельности в условиях дошкольного учреждения и в семье.

Тенденции развития коррекционной педагогики, проявляющиеся в последние годы, направляют усилия педагогов на разработку индивидуальных программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. В этих программах обучение предстает в виде образовательного маршрута, в который включены педагоги разных специальностей и родители.

Источник — http://psy.1sept.ru/article.php?ID=200501913

Источник — http://iknigi.net/avtor-elena-strebeleva/162793-korrekcionno-pedagogicheskaya-pomosch-detyam-rannego-i-doshkolnogo-vozrasta-s-neyarko-vyrazhennymi-otkloneniyami-v-razvitii-elena-strebeleva/read/page-3.html

antfiksa

Share
Published by
antfiksa

Recent Posts

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ?

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ? Благодаря возможностям современной эстетической стоматологии мечта…

2 месяца ago

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ?

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ? 2020-12-01 Кариес и повышенная чувствительность зубов - самые частые стоматологические проблемы,…

2 месяца ago

ПЕРИОСТИТ ЗУБА — ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ!

ПЕРИОСТИТ ЗУБА - ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ! Когда воспалительный процесс пульпы, вызванный кариесом, распространяется по направлению…

2 месяца ago

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ?

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ? Помимо отрицательного воздействия на дыхательные пути, особенно на легкие…

2 месяца ago

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ.

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ. Незначительные ранки во рту - это неприятный…

2 месяца ago

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ!

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ! Сон…

2 месяца ago