Categories: СПРАВКА

Картотеку диагностических и коррекционных методик по снижению адаптационных нарушений у дошкольников

картотеку диагностических и коррекционных методик по снижению адаптационных нарушений у дошкольников

75. Кузнецова Т. Д. Развитие дыхательной функции легких // Физиология развития ребенка. М., 1983. С. 115-133.

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.04 для написания научной статьи или работы на тему: Коррекция двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12 — 15 лет в процессе занятий оздоровительной аэробикой

На правах рукописи

Калинчева Яна Валентиновна

ДВИГАТЕЛЬНЫХ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ 12-15 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ АЭРОБИКОЙ

13.00.04 — теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

СЮТИНА Валентина Игоревна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

СОБЯНИН Федор Иванович

кандидат педагогических наук, профессор ЧЕРНЕЦОВ Виктор Николаевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский государственный

Защита состоится 19 января 2012 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 при Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина по адресу: 392003, Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата размещён на сайте ВАК Российской Федерации (www.vak.ed.gov.ru) «_» декабря 2011 г.

Автореферат разослан «_» декабря 2011 г.

диссертационного совета Л.К. Иванова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время сенсоневральная тугоухость взрослого и детского населения является актуальной проблемой. Число лиц, имеющих данную патологию, постоянно возрастает и имеет тенденцию к омоложению. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в индустриально развитых странах нарушениями слуха различной этиологии страдают 300 млн человек, у 90 % их них имеются сенсоневраль-ные нарушения слуха.

В Российской Федерации больных с данной патологией насчитывается 13 млн человек, из них более 1 млн составляют дети. В структуре общей инвалидности болезней уха у детей в РФ преобладают мальчики (55,1 %), удельный вес девочек несколько ниже (44,9 %).

Поражение функции слухового анализатора приводит к целому ряду вторичных отклонений. Прямым следствием данной патологии являются нарушения в речевом развитии, приводящие к недостаточному развитию психоэмоциональной и социальной сферы личности детей (Т.Г. Богданова, 20022009; JI.C. Выготский, 1983; С.А. Курамин, 2008; Е.М. Мастюкова, 1997; Т.В. Розанова, 1978; П.А. Янн, 2003; Н.В. Яшкова, 1988; и др.).

Н.Г. Байкина, Б.В. Сермеев (1992), Л.Б. Дзержинская (1997), Е.А. О’скол-кова (2008); Я.А. Смекалов (2000), Л.Г. Харитонова (2003), Л.Д. Хода (2008), и др. в своих исследованиях отмечают, что дети с нарушением слуха отстают в физическом развитии от своих слышащих сверстников, отличаются более высокой частотой сердечных сокращений и более низкими величинами артериального давления. Значительное снижение устойчивости организма школьников с данной патологией к переносимости гипоксических состояний- ограничивает уровень их физической работоспособности.

Поражение слухового анализатора сказывается на работе вестибулярного и кинестетического аппаратов, что сопровождается задержкой формирования прямостояния, нарушением мышечного тонуса и способности поддержания равновесия, недоразвитием пространственной ориентации, затруднениями в дифференциации двигательных ощущений и выполнении сложнокоор-динированных движений (Н.В. Губарева, 2009; JI.A. Добрынина, 2002; С.А. Королев, 2004; И.Н. Ляхова, 1990; E.H. Петкевич, 1984; и др.).

Двигательные и функциональные нарушения, обусловленные наличием основного дефекта, сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений, диктуют необходимость их коррекции. По мнению С.П. Евсеева, Л.В. Шап-ковой, Л.М. Шипицыной и других специалистов, методика адаптивной физической культуры имеет существенные отличия, обусловленные аномальным развитием физической и психической сферы ребенка. Концептуальные подходы построения и содержания частных методик адаптивных физической культуры предполагают коррекционную направленность педагогического процесса.

С раннего возраста в воспитании таких детей рекомендуется использование музыки — как обязательной формы реабилитации эмоций, движений, слуха, ритма и голоса ребенка. Общение с музыкой ускоряет разностороннее психофизическое развитие детского организма, улучшает осанку, повышает жизненный тонус, является незаменимым средством эстетического воспитания, художественного развития (Э.Н. Абилова, 1992; Е.С. Авдеенко 2010′ Е.С. Велик, 2000; Е.З. Яхнина, 2003; и др.).

По нашему мнению, оздоровительная аэробика, гармонично сочетающая движения и музыку, располагает широкими возможностями для повышения уровня развития качественных сторон двигательной сферы и функциональных возможностей слабослышащих школьников, обеспечивает коррекцион-ную направленность педагогического процесса и способствует решению специфических задач адаптивного физического воспитания.

По вопросам коррекции нарушений развития глухих и слабослышащих детей школьного возраста проведено немало исследований. Развитие двигательных способностей и функциональных возможностей школьников, физическая реабилитация и социальная адаптация осуществлялись в процессе занятий гимнастикой (И.Н. Ляхова, 1990), ритмической гимнастикой (Э.Н. Абилова, 1992), легкой атлетикой (Н.Г. Байкина, 1992), атлетической гимнастикой (Д.В. Шибанов, 1996), волейболом (H.A. Каменцева,1998), конькобежным спортом (JI.B. Цивилева, 2000), бадминтоном (М.А. Игнатьев, 2002), плаванием (Я.А. Смекалов, 2000; С.А. Мясищев, 2003; A.M. Фетисов, 2010), игровой деятельностью (Е.В. Новичихина, 2005).

Несмотря на многочисленные исследования, возможность коррекции двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет средствами оздоровительной аэробики остается не изученной.

Таким образом, существуют противоречия между:

— необходимостью внедрения в процесс адаптивного физического воспитания слабослышащих детей эффективных средств коррекции двигательных и функциональных нарушений и их недостаточной теоретической и методической разработанностью применительно к данной категории детей;

— потенциалом оздоровительной аэробики в коррекции нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет и отсутствием методики занятий оздоровительной аэробикой, направленной на коррекцию двигательных и функциональных нарушений детей данной нозологической группы.

Установленные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности оздоровительной аэробики в коррекции нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет и методика занятий оздоровительной аэробикой, направленная на коррекцию двигательных и функциональных нарушений детей данной нозологической группы?

В соответствии с проблемой определена тема исследования «Коррекция двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет в процессе занятий оздоровительной аэробикой». 2

Объект исследования — процесс коррекции двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей, обучающихся в специальных коррекционных образовательных учреждениях.

Предмет исследования — коррекция двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет в процессе занятий оздоровительной аэробикой.

Цель исследования — обосновать возможности оздоровительной аэробики в коррекции нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет, разработать и экспериментально проверить методику занятий оздоровительной аэробикой, направленную на коррекцию двигательных и функциональных нарушений детей данной нозологической группы.

Гипотеза исследования строилась на предположениях:

— о существенных возможностях оздоровительной аэробики в коррекции нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет;

— об эффективности методики занятий оздоровительной аэробикой в коррекции двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет;

— о положительном влиянии занятий оздоровительной аэробикой на пси-хо-эмоциональное состояние слабослышащих детей 12-15 лет.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить совокупность и характер нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет, вызванных патологией слухового анализатора.

2. Обосновать возможности оздоровительной аэробики в коррекции нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет.

3. Разработать методику занятий оздоровительной аэробикой, направленную на коррекцию двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет, и доказать ее эффективность.

4. Выявить влияние занятий оздоровительной аэробикой на психоэмоциональное состояние слабослышащих детей 12-15 лет.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения философских, педагогических и психологических теорий о всестороннем развитии личности и о культуре личности как мере разносторонней творческой активности человека, предполагающей развитость и гармонию всех компонентов и их целостное формирование в деятельности; дея-тельностный (А.Н. Леонтьев, Л.И. Лубышева и др.) и индивидуально-дифференцированный (B.C. Кузнецов, Л.П. Матвеев, Ж.К. Холодов и др.) подходы к проблеме формирования двигательной культуры личности; концепции физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья (A.A. Дмитриев, С.П. Евсеев, М.И. Земцов, М.А. Зинкин, Л.В. Шапкова и др.).

Теоретическую основу исследования составили исследования об условно-рефлекторных временных связях, образовании динамического стереотипа, функциональной природе произвольных движений (H.A. Бернштейн, Н.И. Введенский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов); положения теории и методики физического воспитания (A.C. Ашмарин, В.И. Лях, Л.П. Матвеев, Ж.К. Холодов, и др.); теория учета возрастных особенностей развития организма в процессе физического воспитания (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, В.П. Филин); научные представления о развитии двигательной и функциональной сферы у детей, имеющих нарушения слуха (Н.Г. Байкина, В.В. Дзюрич, A.B. Запорожец, А.О. Костанян, Г.В. Трофимова и др.); основные положения оздоровительной тренировки (К. Купер, Т.С. Лисицкая Ю.Е. Маляренко, A.B. Менхин и др.).

Методы исследования. В процессе проведения исследования использовались следующие методы: анализ научной, методической литературы и обобщение данных по проблеме исследования; изучение медицинских карт учащихся; педагогическое наблюдение; опрос (анкетирование); педагогический эксперимент; антропометрия; тестирование; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база. Исследовательская работа осуществлялась на базе Тамбовского областного государственного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) образовательная школа-интернат II вида» (г. Рассказово, Тамбовская область) и на базе Тамбовского областного государственного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) образовательная школа-интернат I вида» (с. Красненькое, Тамбовский район). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 2 группы слабослышащих детей 12-13, 14-15 лет данных школ-интернатов и дети общеобразовательных школ.

Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе разрабатывалась общая концепция исследования, предполагающая выявление проблемы, формулировку гипотезы, постановку цели и задач, изучение научно-методической литературы, определение базы для проведения экспериментальных исследований.

На втором этапе изучались особенности двигательных способностей, функциональных возможностей кардиореспираторной системы, сенсомотор-ного реагирования, физической работоспособности и психо-эмоциональное состояние слабослышащих детей 12-15 лет, проводилось предварительное педагогическое наблюдение, анализ медицинских карт, были получены исходные данные о физическом развитии исследуемой категории детей. В задачи данного этапа входило определение тестов для проведения констатирующих контрольных испытаний. Была разработана методика занятий оздоровительной аэробикой, направленная на коррекцию двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет.

На третьем этапе был организован формирующий педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной нами методики.

На четвертом этапе проводился анализ результатов исследования, на основе которого были сделаны выводы и разработаны практические рекомендации по использованию оздоровительной аэробики в коррекции двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет.

Научная новизна исследования:

1. Определены совокупность и характер нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет, вызванных патологией слухового анализатора:

— функциональные нарушения кардиореспираторной системы;

— функциональные нарушения центральной нервной системы;

— нарушения психо-эмоционального состояния.

2. Обоснованы возможности оздоровительной аэробики в коррекции нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет, заключающиеся в специфике элементов оздоровительной аэробики, использовании методических приемов усложнения двигательных действий, аэробном характере выполнения двигательной нагрузки, эмоциональности занятий.

3. Разработана методика занятий оздоровительной аэробикой, направленная на коррекцию двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет, содержание которой представлено совокупностью элементов оздоровительной аэробики различной степени сложности, силовых упражнений, стретчинга, дыхательных упражнений.

4. Выявлено положительное влияние занятий оздоровительной аэробикой, проводимых в групповой форме, под музыкальное сопровождение, с включением танцевальных движений, силовых упражнений, стретчинга, дыхательных упражнений, на психо-эмоциональное состояние слабослышащих детей 12-15 лет.

Теоретическая значимость исследования выражается в дополнении теории и методики адаптивной физической культуры положениями и выводами диссертации, в которых раскрываются особенности физического развития, двигательных способностей, функциональных возможностей кардиореспираторной системы, сенсомоторного реагирования, физической работоспособности и психо-эмоционального состояния слабослышащих детей 12-15 лет; возможности оздоровительной аэробики в коррекции нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет; содержание методики занятий оздоровительной аэробикой, направленной на коррекцию двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет. Полученные данные позволили расширить и дополнить существующие методики оздоровления детей с патологией слухового анализатора и показали возможность использования оздоровительной аэробики в процессе адаптивного физического воспитания слабослышащих детей, обучающихся в специальных коррекционных образовательных учреждениях.

Практическая значимость заключается в том, что разработанная методика занятий оздоровительной аэробикой способствовала коррекции двигательных и функциональных нарушений слабослышащих детей 12-15 лет.

Разработанная методика и практические рекомендации внедрены в практику работы Тамбовского областного государственного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) образовательная школа-интернат II вида» (г. Рассказово, Тамбовская область) и Тамбовского областного государственного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) образовательная школа-интернат I вида» (с. Красненькое, Тамбовский район), а также в программу подготовки студентов Института физической культуры и спорта государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» по направлению «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)».

Результаты исследования могут быть использованы в процессе физического воспитания детей в системе дополнительного образования физкультур-но-спортивной направленности и коррекционно-воспитательной работе со слабослышащими детьми в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Материалы исследования, выводы и рекомендации могут быть использованы при подготовке бакалавров по специальности 034400.62 — физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура), повышении квалификации учителей физической культуры.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Совокупность и характер нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет, вызванных патологией слухового анализатора, включает:

— двигательные нарушения (нарушения статического равновесия, пространственной ориентации, реагирующей и ритмической способности);

— функциональные нарушения кардиореспираторной системы (невысокие объемы жизненной емкости легких, низкая устойчивость организма к гипоксии, высокая частота сердечных нарушений, низкие величины артериального давления, длительное время восстановления после физической нагрузки);

— функциональные нарушения центральной нервной системы (слабый тип нервной системы, длительная продолжительность латентного периода сенсомоторных реакций, нарушение процессов дифференцировки сенсорных сигналов);

— нарушения психо-эмоционального состояния (высокий уровень личностной и реактивной тревожности, низкий уровень самочувствия, активности, настроения).

2. Возможности оздоровительной аэробики в коррекции нарушений развития слабослышащих детей 12-15 лет заключаются:

— в специфике подобранных элементов оздоровительной аэробики, варьировании пространственных характеристик элементов;

— в изменении темпа и ритма движений;

— в введении фактора непривычности при выполнении привычных действий, комбинированном сочетании разнонаправленных движений, «зеркальном выполнении» движений;

— в поточном способе выполнения элементов оздоровительной аэробики, строгом дозировании аэробной и анаэробной нагрузки, длительном времени выполнения нагрузки умеренной и высокой интенсивности;

— в эмоциональности занятий.

3. Методика занятий оздоровительной аэробикой со слабослышащими детьми 12-15 лет, основанная на данных их физического развития, двигательных способностей, функциональных возможностей кардиореспираторной системы, сенсомоторного реагирования, физической работоспособности, представляет собой совокупность элементов оздоровительной аэробики различной степени сложности, силовых упражнений, стретчинга, дыхательных упражнений.

4. Занятия оздоровительной аэробикой, проводимые в групповой форме, под музыкальное сопровождение, с включением танцевальных движений, силовых упражнений, стретчинга, дыхательных упражнений, вырабатывают устойчивую психическую концентрацию, умение управлять своим психическим состоянием, способность выдерживать интенсивные нагрузки, чрезмерное возбуждение и эмоциональное напряжение и способствуют снижению уровня реактивной и личностной тревожности, повышению уровня самочувствия, активности и настроения слабослышащих детей 12-15 лет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались выбором исходных фундаментальных и теоретико-методических положений, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации опубликованы в Вестнике Тамбовского университета (Тамбов, 2011). Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры адаптивной физической культуры ТГУ имени Г.Р. Державина. Материалы по теме диссертационного исследования представлены в сборниках статей научно-практических конференций, таких как, «Физическая культура и спорт — основа здорового образа жизни» (Тамбов, 2008, 2009, 2010, 2011); «Державинские чтения» (Тамбов, 2009, 2010, 2011); «Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика, организация» (Белгород, 2009); «Физическое воспитание и спорт лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов» (Тамбов, 2009); «Физическая культура, спорт, здоровый образ жизни в XXI веке» (Могилев, 2009); Научные исследования в сфере физической культуры и спорта: мониторинг, технологии и методы (Чурапча, 2010).

Структура и объем работы. Диссертационное исследование содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, практические рекомендации, список литературы и приложения. Объем работы представляет собой 214 страниц машинописного текста, 33 таблицы, 21 рисунок. В список использованной литературы входит 184 литературный источник, из них 9 — зарубежных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе 0,05).

Изучение двигательной сферы слабослышащих школьников показало неудовлетворительный уровень развития, в целом, и координационной подготовленности, в частности. Наибольшее отставание в ходе констатирующего эксперимента выявлено при оценке способности к сохранению статического равновесия, пространственной ориентации. Значительно отстают слабослышащие школьники 12-15 лет от учащихся общеобразовательных школ и по уровню развития реагирующей координационной способности (тест «Ловля линейки»).

Исследование состояния функциональных систем слабослышащих школьников 12-15 лет позволило выявить, что слабослышащие мальчики и девочки обеих групп имеют тенденцию к увеличению частоты сердечных сокращений, снижению показателей систолического артериального давления и завышению — диастолического, что в целом указывает на низкие адаптационные возможности.

Наиболее простой, доступной и представляющей минимальную физическую нагрузку является ортостатическая проба. Слабослышащие мальчики и девочки по реакции на ортостатическую пробу в большей степени имеют неудовлетворительный уровень, в то время как у здоровых детей, наоборот, реакция на данный тест находится в пределах нормы.

Низкий уровень физической работоспособности у мальчиков и девочек обеих возрастных групп с патологией слухового анализатора выявлен и по результатам выполнения Гарвардского степ-теста. Испытуемые экспериментальной группы характеризуются более длительным временем восстановления после физической нагрузки (9-10 минут). Лишь 7,2% слабослышащих мальчиков 14-15 лет имели средний уровень физической работоспособности.

Физическая работоспособность во многом определяется функциональным состоянием дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Выполнение проб Штанге и Генчи подтвердили, что основной дефект — нарушение слуха -негативно отражается на развитии данных функциональных систем.

В силу специфики заболевания детей данной нозологической группы особо значимым являлось изучение простых и сложных зрительно-моторных реакций, являющихся одним из критериев проявления быстроты процессов возбудимости и лабильности деятельности ЦНС. Чем совершеннее функционирование нервной системы, тем меньше времени затрачивается на достижение необходимого результата.

Результаты оценки сенсомоторного реагирования показывает низкий уровень простых и сложных зрительно-моторных реакций слабослышащих

мальчиков и девочек 12-15 лет, точности восприятия времени, показателей, отражающих количество допущенных ошибок при выполнении СЗМР.

Интегральным показателем быстроты и лабильности деятельности нервных центров считают максимальную частоту движений. Для ее оценки рекомендуется использовать теппинг-тест.

На рисунках 1-5 представлены результаты теппинг-теста испытуемых, в которых наиболее ярко отражается уровень работоспособности (в соответствии с классификацией Е.П. Ильина).

30 25 20 15 10 5 0

! 1 1 ! ? 1 «Г ! ■ 1 . Т: 1 : К

1 ) : | .Ь . (. , ; : 1 § 4 ; ■ >. \ ■ ■■. 1

; ! 1 :! «1 — ! > ; : : ■ ! 1 к и 1-.1

• -■1 I» 1 1 1-1 ! | — Ь 1 : -! :’ \ ‘ 1 1 \ «!»

10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

Рис. 1. Сильный (выпуклый) тип нервной системы у здоровых школьников 12-15 лет

1: 1 ! л ‘»!■ ‘1 ..1 1 1 ■ |

15 20 25 30 35 40 45

Рис. 2. Слабый (нисходящий) тип нервной системы у слабослышащих детей 12-15 лет

. 1″ ■. 1 . 1 1 1 > 1 ! 5

—в1^—Г— ! ■ 1 1 ! . ! 1 0,05 1б5,8±1,9 1б8,4±1,5 >0,05

девочки 150,3±1,1 152,8±0,9 >0,05 159,5±1,3 162,7±1,2 >0,05

Масса тела, га- мальчики 42,8±1,2 46,6±1,1 0,05

левая 21,4±1,6 26,5±1,4 0,05 52,88±4,5 63,68±2,4 0,05 47,93±4,5 52,09±3,8 0,05 569,23±14,7 514,26±13,4 0,05

Ошибки СЗМР мальчики 0,855±0,3 0,736±0,2 >0,05 1,382±0,2 1,142±0,2 >0,05

девочки 1,500±0,3 1,320±0,2 >0,05 1,750±0,2 1,425±0,2 >0,05

Оценка лабильности двигательных центров по результатам выполнения теппинг-теста осуществлялась на основе сравнения показателей предварительного и контрольного тестирования, проведенного по окончании эксперимента. Результаты исследования представлены таблице 7 и свидетельствуют о повышении уровня работоспособности.

Изменение показателей теппинг-теста слабослышащих школьников 12-15 лет за время проведения педагогического эксперимента (Mim)

Исследуемые показатели Пол Исследуемые 12-13 лет- Р Исследуемые 14-15 лет Р

До После До После

Максимальное количество точек мальчики 294,7±13,2 316,7±8,1 0,05), у девочек — на 14,6 %. Время ПЗМР у слабослышащих мальчиков 14-15 лет сократилось, по сравнению с началом эксперимен-

та, на 6,7 %, у девочек — на 9 %. Время СЗМР у слабослышащих мальчиков уменьшилось на 9,7 %, но достоверности результатов обнаружить не удалось (Р>0,05), у девочек — на 15,4 %.

10. В результате педагогического эксперимента отмечено повышение умеренного уровня реактивной тревожности до 78,5 %. Личностная тревожность в норме стала проявляться у 69,4 % слабослышащих школьников 12-15 лет. Достоверные изменения прослеживаются по показателям, отражающим уровень самочувствия, активности и настроения.

1. В специальных (коррекционных) образовательных школах-интернатах I и II видов занятия оздоровительной аэробикой, направленные на коррекцию двигательных и функциональных нарушений детей 12-15 лет, целесообразно проводить по специально разработанной методике.

2. В основу методики должно быть положено решение специфических и общепедагогических задач адаптивного физического воспитания.

3. Эффективной для занятий является групповая форма организации занимающихся, при правильном размещении в зале звукового сопровождения, организации «индивидуального места» для занимающихся (доступные пространственные ориентиры исходного и оперативного положений) и расстановке занимающихся с учетом сенсомоторного реагирования.

4. На занятиях оздоровительной аэробикой необходимо планировать выполнение движений отдельными звеньями тела со сменой ритма и темпа двигательных действий, поз и положений с различной пространственной ориентацией; повторение однотипных движений или чередование действий различной мощности и интенсивности с изменением степени физического воздействия на организм занимающихся.

5. При обучении элементам аэробики, соединениям и комбинациям необходимо руководствоваться общими принципами обучения двигательным действиям и специфическими принципам построения комплексов в оздоровительной аэробике с учетом особенностей слабослышащих школьников (восприятия звуковых вибраций, проявления координационных способностей и др.).

6. При управлении группой необходимо использовать принятую в аэробике систему жестов, проговаривать названия элементов, движений, перемещений и комментировать ход выполнения двигательных действий, придерживаться принципа активного речевого сопровождения, что способствует реализации одной из главных задач педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми — обучению речи и пониманию ими речи окружающих.

7. На начальном этапе обучения следует использовать фронтальное расположение в колоннах и шеренгах. Расстановка учащихся в шахматном порядке рекомендуется только на этапе совершенствования двигательных действий. При обучении простым элементам необходимо использовать «зер-

кальное» выполнение, а сложные по координации движения на этапе первоначального разучивания лучше показывать спиной.

8. При проведении занятий рекомендуется вести прямой подсчет, практику обратного отсчета следует применять на этапе совершенствования.

9. Положительная эмоциональная реакция слабослышащих школьников на варьирование темпа движений, задания с прыжками, подскоками, хлопками указывает на необходимость включения данных элементов в комплексы оздоровительной аэробики с целью коррекции их психо-эмоционального состояния.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Калинчева Я.В. Влияние занятий оздоровительной аэробикой на показатели статического равновесия и быстроты реакции слабослышащих школьников 12-15 лет // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 9 (101). С. 99-104.

2. Сютина В.И., Калинчева Я.В. Функциональное состояние нервно-мышечной системы слабослышащих детей как критерий индивидуализации процесса обучения движениям // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 9 (101). С. 104-109.

3. Калинчева Я.В., Сютина В.И. Оздоровительная аэробика как средство развития психоэмоциональной составляющей в структуре личности слабослышащих школьников 12-15 лет Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 11 (103). С. 201-206.

4. Калинчева Я.В., Сютина В.И. Классификация и дифференцированный подход к обучению глухих и слабослышащих детей IIXIV Державинские чтения: мат-лы Общерос. науч. конф. Февр. 2009. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 255-261.

5. Калинчева Я.В., Сютина В.И. Оценка показателей развития двигательных способностей детей с нарушением слуха // Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика, организация: мат-лы первого Междунар. науч. конгр. (Белгород, 21-24 октября 2009 г.): в 2 ч. / под ред. В.В. Сокорева. Белгород: Изд-во БелГУ, 2009. Ч. 2. С. 189-192.

6. Калинчева Я.В., Сютина В.И. Использование средств оздоровительной аэробики в коррекции показателей дыхательной и сердечнососудистой систем детей с нарушением слуха // Стратегические направления развития физической культуры и спорта: мат-лы Всерос. INTERNET-конф. Направление: Физическое воспитание и спорт лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов (декабрь 2009 г.). Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2009. С. 46-51.

7. Сютина В.И., Калинчева Я.В. Оздоровительная аэробика в адаптивной двигательной и психофизической рекреации детей с нарушенным слухом // Физическая культура и спорт — основа здорового образа жизни : мат-лы VI Всерос. науч.-практ. конф. (24-25 апреля 2009 г.). Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2009. С. 276-280.

8. Калинчева Я.В., Сютина В.И. Использование оздоровительной аэробики в адаптивной двигательной рекреации детей с нарушенным слухом // Физическая культура, спорт, здоровый образ жизни в XXI веке: мат-лы Меж-дунар. науч.-практ. конф. (9-10 декабря 2009 г.). Могилев: УО «МГУ им. А.А. Кулешова», 2009. С. 164-166.

9. Калинчева Я.В. Основные положения методики проведения дополнительных занятий оздоровительной аэробикой с детьми, имеющими нарушения слуха // Физическая культура и спорт — основа здорового образа жизни: мат-лы II Междунар. науч.-практ. конф. (18 марта 2010 г.). Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2010. С. 295-300.

10. Калинчева Я.В., Сютина В.И. Использование оздоровительной аэробики в адаптивном физическом воспитании слабослышащих детей //

XV Державинские чтения: мат-лы Общерос. науч. конф. преподавателей и аспирантов. Февр. 2010 г. Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2010. С. 111-116.

11. Калинчева Я.В. Значение психоэмоциональной сферы слабослышащих школьников в разработке содержания занятий оздоровительной аэробикой // Научные исследования в сфере физической культуры и спорта: мониторинг, технологии и методы: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф. Октябрь 2010 г. Чурапча (Якутия): Изд-во Чурапчинский ГИФК, 2010. С. 77-82.

12. Сютина В.И., Калинчева Я.В. Оздоровительная аэробика как средство адаптивной двигательной рекреации детей с нарушенным слухом //

XVI Державинские чтения: мат-лы Общерос. науч. конф. Февр. 2011. Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2011. С. 113-116.

13. Сютина В.И., Калинчева Я.В. Оздоровительная аэробика как средство коррекции нарушений у слабослышащих детей // Физическая культура и спорт — основа здорового образа жизни: мат-лы III Междунар. науч.-практ. конф. (28-29 марта 2011 г.). Тамбов: Издательский дом ТГУ имени Г.Р. Державина, 2011. С. 312-315.

Подписано в печать 15.12.2011.Формат 60×84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times New Roman. Объем 1,4 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 612.

Отпечатано с готового оригинал-макета ЗАО НПО ПК «Спектр» 392000, г. Тамбов, б. Строителей, За

— во-первых, не сложившиеся отношения со сверстниками, которые могут изменить не только отношение к школе, но и к жизни в целом;

Страх — источник многих болезней, как душевных, так и телесных. Особенно вредно его действие тогда, когда он возникает в детстве и препятствует гармоничному развитию личности человека.

Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувства страха. Беспокойство, тревога, страх — такие же неотъемлемые эмоциональные проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «эмоционального паралича».

“Страх — это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности”. (Подласый 2003: 234)

Согласно З. Фрейду: “Страх — это состояние аффекта, то есть объединение определенных ощущений ряда “удовольствие — неудовольствие” с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события». (Фрейд 1997: 30)

Страх возникает из либидо, согласно З. Фрейду, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности

В немецком языке слово, означающее страх (Angst) происходит от латинского слова angustus, что означает — “тесно”. Известно, что страх является причиной многих нарушений здоровья в физико-психической сфере и, тем самым, причиной многих заболеваний. Некоторые учёные считают, что процесс рождения может обусловить возникновение страха. Позднее он проявляется в неблагоприятной для ребёнка психически напряженной ситуации, например, при недостатке родительского тепла, душевной незащищенности. Отсутствие человека, заботящегося о нём, даже в грудном возрасте вызывает у него подсознательно чувство страха, так называемого, раннего страха.

Именно у маленьких детей можно признать страх как причину нервных нарушений в физическом и душевном развитии. Необходимо ясное понимание родителями таких последствий, чтобы предотвратить дальнейшее неправильное развитие. Страх является причиной сопротивления детей воспитательным мероприятиям, он ухудшает также возможность изменения вредных и дурных привычек. (Эберлейн 1981: 13)

Таким образом, наличие страхов у ребёнка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говорить о наличии тревожности в характере ребёнка. Некоторые психологи выявили интересную закономерность: чем выше интеллект у ребёнка, тем больше он испытывает страхов.

Так как, страх — самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на её источнике, побуждает искать пути её избегания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения — бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. (Тревога и тревожность 2001: 5)

Слово “тревога” было известно в русском языке с первой половины 18 века и обозначало “знак к битве”. Позже появилось понятие “тревожность”. Единичные, то есть не часто возникающие проявления тревоги могут перерасти в устойчивое состояние, которое получило название “тревожность”.

Часто смешиваются понятия “тревога” и “тревожность”. Однако это совсем неидентичные термины.

В английском языке тревога и тревожность обозначаются одним словом — anxiety, и при чтении иностранной литературы для разведения понятий надо обращать внимание на контекст их использования.

В русском языке это разные слова, и указать на различие между ними довольно просто. Тревога — это эмоциональное переживание, а тревожность — психологическая особенность, устойчивое свойство человека, характерная для него черта. Проще говоря, если человек часто испытывает состояние тревоги, то его считают тревожным. Склонность человека к переживанию тревоги является одним из основных параметров индивидуальных различий. (Вачков 2004: 9)

Тревога — это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Тревога — это эпизодические проявления беспокойства и волнения. Физиологическими признаками тревоги являются учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах. Однако помимо физиологических существуют ещё и поведенческие признаки проявления тревоги: ребёнок начинает грызть ногти, качаться на стуле, барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметы и др.

Состояние тревоги не всегда можно расценить как негативное состояние. Иногда именно тревога становится причиной мобилизации потенциальных возможностей. Так, убегая от преследователя, человек развивает скорость бега значительно выше, чем в обычном, спокойном состоянии. В связи с этим различают мобилизирующую тревогу и расслабляющую.

Мобилизирующая тревога даёт дополнительный импульс, а расслабляющая тревога парализует человека.

Какой вид тревоги будет испытывать человек чаще — во многом зависит от стиля воспитания в детском возрасте. Если родители постоянно пытаются убедить ребёнка в его беспомощности, то в дальнейшем в определенные моменты он будет переживать расслабляющую тревогу, если же, напротив, родители настраивают сына или дочь на достижение успеха через преодоление препятствия, то в ответственные моменты он будет испытывать мобилизующую тревогу.

А тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов. (Щербатых 2003: 243)

Следует чётко разграничивать термины “тревожность” и “страх”.

В целом, тревожность — это субъективное проявление неблагополучия личности, её дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности. Следовательно, тревожность — это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. (Кузнецов 2005: 17)

Когда речь заходит о тревожности и страхе, то разные авторы указывают на разные критерии их различения. Можно выделить, пожалуй, пять наиболее известных и описанных в психологической литературе критериев, позволяющих размежевать эти понятия.

Первый критерий — степень конкретности угрозы, опасности, на которую реагирует человек. Страх при этом рассматривается как реакция на реальную, предметно-определенную опасность, а тревожность считается переживанием неопределенной, диффузной, смутной угрозы, не имеющей чётко осознаваемого объекта и очень часто попросту воображаемой.

Второй критерий — направленность угрозы. Страх возникает тогда, когда нечто грозит самому существованию человека, целостности его организма, то есть в случае “витальной угрозы”, а тревожность — когда, опасность связана с разрушением ценностей человека, его отношений с другими людьми, его потребностей, иначе говоря, когда угроза является личностной.

Третий критерий — способ реагирования человека. От страха человек ведёт себя либо стенически, либо астенически. В первом случае он проявляет невероятную активность, например, убегает со скоростью, которой позавидовал бы спринтер-чемпион, или одним махом перепрыгивает через высоченный забор (здесь уже возникает предмет зависти для спортсменов другого профиля), или вступает в схватку с предметом страха, демонстрируя неожиданную силу (храбрец позавидует). Во втором случае человек просто цепенеет, теряя вообще способность к активности (как кролик перед удавом). Тревожность обычно порождает другой способ реагирования — недифференцированную поисковую активность.

Четвертый критерий — сложность организации переживания. Страх, будучи базовой, фундаментальной эмоцией, устроен проще, чем тревожность, которая рассматривается как некая “надстройка”, формирующаяся на основе страха в комбинации с другими базовыми эмоциями, а потому имеющая более сложную организацию.

Пятый критерий — интенсивность переживания. Так, иногда полагают, что можно выстроить следующий ряд переживаний по степени их возрастания: тревога, опасение, боязнь, испуг, ужас. Последние четыре состояния характеризуют разные оттенки страха. Однако большую популярность приобрела концепция явлений тревожного ряда Ф.В. Березина, в которой выделены эмоциональные состояния, закономерно сменяющие друг друга по мере нарастания состояния тревоги: ощущение внутренней напряженности, раздражительность, собственно тревога, страх, ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, тревожно-боязливое возбуждение.

Разделение страха и тревожности по способу реагирования довольно условно, так же как и рассмотрение тревожности в качестве комбинации разных базовых эмоций. (Вачков 2004: 9)

Таким образом, наиболее понятным, доступным и практически используемым критерием является, по-видимому, первый: страх провоцируется конкретной угрозой, а тревожность является безобъектным переживанием. Убедительной кажется и концепция явлений тревожного ряда, позволяющая обозначить достаточно чёткие различия между тревожностью и страхом.

Страх, как тень, преследовал человека ещё с незапамятных времён. Был он и у первобытного человека, постоянно подвергавшегося опасностям. Но его страх имел инстинктивную природу, возникал в непосредственной опасности для жизни, как самого человека, так и его ближайшего окружения. Страх — неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода, так как он предотвращал слишком опасные для жизни, безрассудные и импульсивные действия. (Хухлаева 2002: 7)

По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобрёл социально опосредованный характер и стал выражать всё более психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств и переживаний.

1.2 Ш кольная тревожность — проявление эмоционального неблагополучия ребёнка

Поступление ребёнка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребёнка на учёбу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стре

мление соответствовать образцу “хорошего ученика”. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребёнка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать её. (Прихожан 2001: 5)

Поступление в школу — серьёзное испытание для детей. Новое окружение, новые требования, а, сколько всего нужно уметь делать — внимательно слушать учителя, концентрировать внимание, уметь отвечать на вопросы учителя. Зато желание побегать, поиграть, повеселиться надо подавлять. Если со всем этим ребёнок справится, и всё у него идёт хорошо — он радостен, увлечён, он верит в свои силы. Если же нет — интерес к учёбе быстро проходит, успехов нет и нечему радоваться как ребёнку, так и родителям.

Первоклассники, которые по разным причинам не справляются с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих. Что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и школобоязни.

Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: “школьный невроз”, “школьная фобия”, “дидактогенный невроз”, “дидактоскалогения”, “дидактогения”, “школьная тревожность” и подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идёт не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребёнок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей все задания, а также излишне контролируют их.

В результате у детей появляется чувство неуверенности в своих знаниях, а также привычка жить чужим трудом.

Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справиться с проблемами обучения и наладить взаимоотношения со сверстниками.

Иногда родителям приходится сталкиваться с тем, что дети не хотят идти в школу, мотивируя это тем, что там их будут спрашивать.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. (Как правило, боятся отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети.) Больше всего школьники боятся отвечать у доски. Доска для них — это, своего рода, лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищённость: на обращённый к ним вопрос они вздрагивают, на лице у них испуг, дети как бы теряют самоконтроль, способность думать и говорить.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех из них, кто перешёл в другую школу, где уже произошло “распределение сил” внутри класса. (Цукерман 1994: 32)

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе — это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причём неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой — это отношение делает ребёнка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление “делать всё так, как говорит учитель, ради его похвалы”.

Поступление ребёнка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребёнка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и её закрепления. (Прихожан 2000: 34)

Психологами (И.Ю. Кулагиной, З.И. Калмыковой и др.) доказано, что для становления личности ребёнка важное, часто решающее значение имеет внешняя оценка. Школьники крайне восприимчивы к мнению, оценкам учителя и выставляемым им оценкам. И к своим одноклассникам они обычно относятся в соответствии с этим мнением (особенно младшие школьники), так что оценка учебной работы перерастает в оценку личности в целом. Положение в классе, зависящее от успеваемости, является одним из факторов, влияющих на формирующиеся у ребёнка самооценку, уровень притязаний, мотивационную и эмоциональную сферы на переживание им эмоционального благополучия. Именно в этом отношении учащиеся с трудностями обучения и адаптации оказываются в неблагоприятных условиях. Трудности в учебной деятельности, её низкая результативность и соответствующее отношение к ней учителя, родителей и одноклассников приводят к тому, что оценка становится для ребёнка психотравмирующим фактором. Даже доступные и привычные для ученика задания в оценочной ситуации могут вывести его из равновесия, заставят переживать напряжение, беспокойство, озабоченность, страх. (Годовникова 2004: 57)

Кроме того, доказано, что школьная тревожность тесно связана с мотивацией учения, социометрическим статусом, с успешностью обучения. За последние 10 лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы её проявления. Если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими людьми.

Исследования показали, что школьная тревожность имеет взаимосвязи со структурными характеристиками интеллекта. Так, в первом классе наименее тревожными являются школьники, у которых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равным соотношением вербального и невербального коэффициентов. К третьему классу, как правило, уровень школьной тревожности значительно падает, но при этом школьники вербалы начинают испытывать значительный страх в ситуации проверки знаний. У остальных категорий учащихся данный эффект не наблюдается.

Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребёнок находится в состоянии внутреннего конфликта. Он может быть вызван:

1. Негативными требованиями, предъявляемыми к ребёнку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение.

2. Неадекватными, чаще всего, завышенными требованиями.

3. Противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребёнку родители и/или школа. (Корецкая 2003: 11)

Кроме того, на повышенную эмоциональную напряжённость учащихся влияет характер взаимоотношений “учитель — ученик”. В том случае, когда общение взрослого с ребёнком носит авторитарный характер, ученик теряет уверенность в своих силах, постоянно боится сделать что-нибудь не так и, тем самым, заслужить отрицательную оценку.

Ребёнок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, преступить жесткие рамки.

Говоря о жестких рамках, имеется в виду ограничения, устанавливаемые педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных), в деятельности и т.д.; ограничение детской непоследовательности на занятиях, например, обрывание детей. К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребёнка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог.

Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребёнка в постоянном напряжении в течение длительного времени, и порождает страх не успеть или сделать неправильно.

Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего, сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.

Непоследовательный учитель вызывает тревожность ребёнка тем, что не даёт ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований учителя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребёнка, невозможность решить, как ему следует поступать в том или ином случае.

Педагогу также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего, ситуацию неприятия со стороны значимого взрослого или со стороны сверстников; ребёнок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой. Заслужить любовь ребёнок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребёнка увеличивается. (Журавлёв 2002: 81)

Итак, подводя итоги, можно сделать вывод, что у детей в школе рождаются страхи по следующим причинам:

— во-первых, не сложившиеся отношения со сверстниками, которые могут изменить не только отношение к школе, но и к жизни в целом;

— во-вторых, взаимоотношения с учителями. Не все из них могут терпеливо ждать ближайших, а тем более, далёких педагогических результатов. Если учителя в своей педагогической практике не опираются на знания возрастной психологии, психоневрологии, физиологии, то мы видим достаточно распространённую картину — учитель распределяет учеников на перспективных и бесперспективных и стремится перевести последних в класс выравнивания или компенсирующего обучения. Часто в таких классах оказываются дети, к которым педагог просто не смог найти подход;

— в-третьих, психолого-педагогическая безграмотность родителей, которые требуют от ребёнка отличных результатов любой ценой, наказывают его, если таковых нет, при этом не помогают собственному ребёнку преодолеть возникшие трудности.

Источник — http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-04/dissertaciya-korrektsiya-dvigatelnyh-i-funktsionalnyh-narusheniy-slaboslyshaschih-detey-12-15-let-v-protsesse-zanyatiy-ozdorovitelnoy-

Источник — http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00084217_0.html

antfiksa

Share
Published by
antfiksa

Recent Posts

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ?

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ? Благодаря возможностям современной эстетической стоматологии мечта…

1 месяц ago

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ?

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ? 2020-12-01 Кариес и повышенная чувствительность зубов - самые частые стоматологические проблемы,…

1 месяц ago

ПЕРИОСТИТ ЗУБА — ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ!

ПЕРИОСТИТ ЗУБА - ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ! Когда воспалительный процесс пульпы, вызванный кариесом, распространяется по направлению…

1 месяц ago

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ?

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ? Помимо отрицательного воздействия на дыхательные пути, особенно на легкие…

1 месяц ago

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ.

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ. Незначительные ранки во рту - это неприятный…

1 месяц ago

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ!

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ! Сон…

1 месяц ago