Categories: СПРАВКА

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле

Диагностика психологической готовности к школьному обучению (сравнительный анализ)

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 16.02.2011
Размер файла 2,9 M
  • посмотреть текст работы
  • скачать работу можно здесь
  • полная информация о работе
  • весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

  • 1
  • 2
  • 3

4) определилось две группы.

5) внутригрупповые различия по каждой группе практически однородны: в каждой группе мальчиков и девочек примерно равное количество (плюс-минус 2 человека).

6) исследование проводилось по группам индивидуально с каждым ребенком после окончания учебных занятий как дополнительный урок для школьников.

2.2 Описание методик исследования

Оценка кратковременной памяти младшего школьника вводные замечания. В настоящее время психология памяти располагает большим количеством методов, позволяющих определять эффективность памяти в разных аспектах: в зависимости от содержания запоминаемого материала, времени хранения, доли произвольности при запоминании и воспроизведении, мотивации, характера деятельности субъекта и т. д. Наиболее часто используются ставшие уже классическими метод напряжения памяти, метод удержания членов ряда, метод узнавания и метод заучивания. Современные методы изучения памяти дают возможность не только описать возрастные и структурные особенности мнемической функции, но и определить сущность индивидуального своеобразия памяти, в частности, как основы усвоения знаний ребенком.

При изучении возрастных и индивидуальных особенностей необходимо соблюдать целый ряд специфических требований, в первую очередь к организации экспериментальной работы, а во вторую — к обработке данных для получения сопоставимых между собой результатов.

Оценка объема образной и вербально-логической кратковременной памяти

Цель занятия. Оценка объема образной и вербально-логической кратковременной памяти.

Экспериментальный материал, девять геометрических фигур и 12 слов: гора, игла, роза, кошка, часы, пальто, книга, окно, пила, вилка, нога, ваза. Для предъявления данного материала, как правило, используют тахистоскоп. Однако, когда через эксперимент проходит большое количество испытуемых, тестовый материал предъявляется безаппаратурно через прорезь на картонном листе. Время экспозиции каждого элемента 2 с, а интервал между экспозициями — 1с.

Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления с ребенком доверительных отношений. Испытуемый садится за стол напротив экспериментатора и приступает к выполнению задания после его устной инструкции: «Сейчас я буду показывать по порядку и только один раз геометрические фигуры (или слова). Необходимо запомнить и по моей команде нарисовать (или написать) их. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». В протоколе (форма 44) экспериментатор фиксирует время воспроизведения, количество правильно воспроизведенных элементов и ошибок.

Обработка результатов 1. Подсчитать количество: правильно воспроизведенных элементов (с), ошибочно воспроизведенных элементов (m) и пропущенных элементов (n).

2. Найти основной показатель продуктивности памяти (В) по формуле

3. Рассчитать время воспроизведения каждого элемента с учетом поправки (Т) (см. приложение К).

4. Вычислить показатель объема кратковременной памяти (Л), объединяющий показатель продуктивности памяти (В) и время воспроизведения с учетом поправки (Т) по формуле

Получив индивидуальные данные по показателю успешности кратковременной образной памяти, подсчитываем среднюю арифметическую величину показателя успешности по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные данные между собой.

Результаты исследования представлены в приложении А,Б.

Оценка внимания младшего школьника

Вводные замечания. Изучение развития интеллектуальных функций позволяет раскрывать актуальные и потенциальные возможности учащегося и осуществлять психокоррекционную работу с детьми. Исследование уровня развития младшего школьника является чрезвычайно важным, так как в это время происходит переход от дошкольного обучения к систематическому обучению в школе, который и обеспечивает ускоренное развитие всех познавательных функций.

В возрастной психологии определение уровня развития различных характеристик интеллекта требует как сложной организации самого процесса их изучения, так и специфической обработки данных эксперимента. Сложность организации выражена в первую очередь в подборе групп испытуемых, различия между которыми классифицируются по какому-либо признаку (возраст, пол и др.). Второй особенностью организации экспериментов является то, что при наличии нескольких групп испытуемых необходимо соотнесение всех результатов экспериментального исследования между собой. Заметим, что с целью получения таких сопоставимых результатов все исследования по изучению познавательных функций необходимо проводить поэтапно. На первом этапе требования по использованию методических приемов изучения функциональных характеристик не отличаются от требований, предъявляемых к методам и процедуре их исследования в области общей и экспериментальной психологии. Второй этап исследования, имеющий целью определение уровня развития интеллектуальных функций, предполагает, что в, результате специальной статистической обработки данных получают единый интегральный показатель, наиболее адекватно отражающий исследуемую психическую функцию и характеризующий ее уровень и продуктивность. На основе этого показателя возможно соотнесение полученных данных по разным группам испытуемых. Для получения единого, интегрального показателя необходимо провести первичную обработку данных, зафиксированных по каждой методике отдельно. Такая первичная обработка заключается в сведении абсолютных значений разных показателей, зарегистрированных в методике, в условные оценки — баллы, полученные путем обычного шкалирования. Наконец, на третьем этапе работы для решения задач, связанных с изучением интериндивидуальных особенностей интеллектуальных функций ребенка, необходима специальная математикостатистическая обработка экспериментальных данных, предполагающая получение сопоставимых между собой результатов исследования разномодальных характеристик путем перевода интегрального показателя успешности развития отдельных свойств функции в шкальные оценки. В результате такой обработки экспериментальных данных мы приобретаем возможность анализировать результаты исследования с точки зрения половозрастных и индивидуально-типических особенностей.

Оценка устойчивости внимания.

Цель. Оценка устойчивости внимания.

Оснащение опыта. Стандартный бланк теста «Корректурная проба»

(см. прил. Л1,Л2) и секундомер.

На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «к» и «р»; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.

Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у испытуемого не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют. Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе. Экспериментатор выдает ему бланк «корректурной пробы» и суть задания разъясняет следующей инструкцией: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы «к» и «р» и зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. По истечении 10 мин отмечается последняя просмотренная буква.

1. Экспериментатор сверяет результаты в корректурных бланках испытуемого с программой — ключом к тесту.

2. В протокол занятия вносятся следующие данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть. (см. приложение М).

3. Рассчитываются продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин, и точность (К), вычисленная по формуле

где m — количество правильно вычеркнутых за время работы буки; n — количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью специальной таблицы, полученной путем обычного шкалирования. (см. приложение Н)

Рассчитывается интегральный показатель устойчивости внимания

где В и С — балльные оценки продуктивности и точности соответственно. Для сопоставления данных по устойчивости внимания с другими свойствами аттенционной функции необходимо вновь осуществить перевод интегрального показателя устойчивости внимания в шкальные оценки по специальной таблице.

Результаты исследования представлены в приложении В.

Оценка переключения внимания.

Цель. Оценка переключения внимания.

Оснащение опыта. Таблица Горбова—Шульте размером 49×49 см с цифрами от 1 до 25 черного и от 1 до 24 красного цвета (см. приложение О) секундомер и указка. Обязательно заранее подготовить протокол с целью регистрации в нем времени и ошибок при поиске цифр.

Порядок работы. Занятие проводится индивидуально с каждым испытуемым. Перед испытуемым вертикально на столе устанавливается черно-красная таблица, дается указка и инструкция сообщается: «В таблице 25 черных цифр от 1 до 25 и 24 красные цифры от 1 до 24. Нужно показывать и называть черные цифры в возрастающем порядке от 1 до 25, а красные — в убывающем порядке от 24 до 1. Необходимо вести счет попеременно: сначала называть черную цифру, потом красную, затем вновь черную, а за ней красную до тех пор, пока счет не будет окончен. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Экспериментатор в протоколе фиксирует время отдельно по каждому из пяти этапов (по 10 цифр на каждый этап) и ошибки испытуемого следующих типов: замена порядка — ошибка, при которой испытуемый цифры, называемые им в возрастающем порядке, начинает называть в убывающем порядке, и наоборот; замена цифры — изменение ее порядкового номера: вместо 23 называет 21; замена цвета — вместо черной называет и показывает цифру красного цвета.

1. Рассчитывается общий показатель переключения внимания, равный сумме показателей по пяти этапам (см. приложение П). Для его вычисления необходимо определить успешность выполнения задания «поиск цифр с переключением» для каждого этапа отдельно. Единый оценочный критерий, отражающий показатель переключения внимания, равен времени поиска цифр с учетом совершенных ошибок. Он рассчитывается по формуле

где А — показатель переключения внимания, Т и С — балльные оценки времени и ошибок соответственно.

Балльные оценки времени и ошибок по переключению внимания даны в табл.

2. Для сопоставления межмодальных аттенционных характеристик необходимо осуществить перевод индивидуального показателя переключение внимания в шкальные оценки. (см. приложение Р)

Анализ экспериментальных данных имеет смысл осуществлять в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо в результате сопоставление данных сделать вывод о наличии или отсутствии возрастных различий по обследуемым группам в целом. Во-вторых, следует решить вопрос о степени выраженности индивидуальных различий, т. е. в какой мере отличаются данные, полученные при обследовании одного испытуемого, от среднегрупповых показателей. И наконец, в-третьих, если мы имеем экспериментальные данные по развитию других характеристик внимания, можно осуществить интериндивидуальный анализ, соотнеся между собой величины шкальных оценок по различным свойствам внимания.

Результаты исследования представлены в приложении Г.

Оценка мышления младшего школьника

Вводные замечания. Экспериментально-психологическое исследование уровня мышления осуществляется посредством изучения разных его видов, которые рассматриваются как компоненты познания человеком окружающего мира. Виды мышления зависят от условий, в которых протекает мыслительный процесс. При исследовании особенностей мышления младшего школьника сообразно остановиться на изучении таких его видов, как образное и вербально-логическое. При отборе методик преследовалась цель изучить особенности мышления на достаточно простых заданиях, которые позволили бы избежать влияния ранее приобретенных знаний, привычных способов решения. Здесь же необходимо отметить, что при решении вопросов, священных с изучением возрастных и индивидуальных особенностей развития мышления, необходимо соблюдать целый ряд определенных требований, к которым можно отнести в первую очередь специфическую организацию экспериментальной работы, а во вторую — обработку полученных результатов, связанную с получением сопоставимых между собой результатов.

Оценка образного мышления.

Оснащение опыта. Наборы из 5 карт, на каждой из которых изображены четыре предмета (см. приложение С). Экспериментатору необходим секундомер и протокол для регистрации ответов

Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Работа начинается после установления доверительных отношений с ребенком. Инструкция испытуемому: «Из изображенных на рисунке четырех предметов три имеют между собой нечто общее, их можно объединить в одну группу, назвать одним словом, а один предмет существенно отличается и должен быть исключен. Укажи, какой из четырех предметов лишний». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один — два дополнительных примера можно решить имеете с ним. Картинки предлагаются в определенной последовательности — с нарастающей сложностью.

1. Оценить в баллах время и точность выполнения каждой серии задания по специальной таблице (см. приложение Т).

2. Вычислить интегральный показатель образного мышления (А) по каждой серии задания, объединяющий точность (В) и время выполнения с учетом поправки (см. приложение У) (Т) по формуле

3. Получить общий показатель образного мышления поданной методике как сумму пяти серий. Расчетная формула имеет вид

На основе индивидуальных данных по показателю образного мышления подсчитывается средняя арифметическая величина по группе в целом, Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные показатели между собой. В случае необходимости для сопоставления данных, полученных при изучении образного мышления, с другими характеристиками мышления, а также для интериндивидуального сопоставления можно осуществить перевод абсолютных значений образного мышления в сопоставимые шкальные оценки.

При анализе результатов экспериментального исследования следует иметь в виду, что нормативных данных для этой методики нет и поэтому каждый отдельный результат может быть интерпретирован лишь в сравнении с другими. Необходимо заметить, что в результате сопоставления экспериментальных данных представляется возможным сделать вывод о наличии или отсутствии межгрупповых различий, о том, в какой мере отличаются данные, полученные на одном испытуемом, от среднегрупповых данных, о степени выраженности индивидуальных различий как одномодальных, так и разномодальных показателей.

Результаты исследования представлен в приложение Д.

Оценка вербально-логического мышления.

Оснащение опыта. Бланк методики «Исключение слов» (см. приложение Ф). Методика позволяет оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков и состоит из 15 серий, в каждой серии — по 4 слова. Экспериментатору необходимо иметь секундомер и протокол для регистрации ответов.

Порядок работы. Занятие проходит индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. Инструкция испытуемому: «Три из четырех слов в каждой серии являются и какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок». Если испытуемый не усвоил инструкцию, то один-два примера, но не из экспериментальной карточки, исследователь решает вместе с ним. Убедившись, что принцип работы понятен, ребенку предлагают самостоятельно выполнить падание — вычеркнуть на бланке подлежащие исключению слова. Экспериментатор фиксирует время и правильность выполнения задания в протоколе.

В соответствии с ключом оценить в баллах выполнение задания: за каждый правильный ответ — 2 балла, за неправильный — 0.

Рассчитать время выполнения задания с учетом поправки.

Вычислить интегральный показатель вербально-логического мышления (А), объединяющий показатель продуктивности (В) и время выполнения задания с учетом поправки (Т) по формуле

Получив индивидуальные данные по показателю вербально-логического мышления, можно подсчитать среднюю арифметическую по группе в целом. Для получения групповых (возрастных) различий необходимо сопоставить рассчитанные экспериментальные показатели между собой. Для сопоставления полученного показателя вербально-логического мышления с другими характеристиками мышления (образного), а также для интериндивидуального анализа нужно осуществить перевод абсолютных значений в шкальные оценки по таблице. (см. приложение Х)

Результаты исследования представлены в приложении Е.

Оценка личностных свойств. Методика «Личностный дифференциал».

Данная методика относится к методикам симатического дифференциала. Разработана в институте Бехтерева С.Э. Эткиндом.

Цель: определить личностные качества, свойства.

Оснащение: Стандартный бланк «Личностный дифференциал».

Ход работы: исследование может проводиться как индивидуально, так ив группе. Я бланки и предполагается инструкция: «На бланке вы видите с каждой стороны по 21 качества. Слева качества, справа их противопложность. В верхней горизонтальной полоске находятся цифры от 3 до 0 и от 0 до -3. Определите пожалуйста адекватной цифрой то качество, которое по вашему мнению, в вас присутствует.

— Проставляется ключ на 21 качество по вертикали: O,S,A. Затем отличаются попеременно положительный и отрицательный критерии: O+, S-, A+ и т.д.

— В зависимости от определения качества отметкой, подсчитывается результат по каждому фактору по формулам:

— Результаты сравниваются с интерпретацией методики.

Оценка доминирующих факторов и эмоционально — ситуативной атмосферы в группах.

Оснащение: Стандартный бланк «Опросника ЦАН».

Ход работы: Исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Испытуемым раздаются бланки и предполагается инструкция: «На бланке вы видите в каждой стороны качества. Слева качества; справа их противоположность. В верхней горизонтальной колонке находятся цифры от 3 до 0 и от 0 до -3. Определите, пожалуйста, адекватной оценкой ваше самочувствие в данный момент по каждому качеству».

1) На каждом бланке проставляется ключ.

2) Подсчитывается общий показатель по каждому фактору опросника.

3) Подсчитываются процентные доли по каждому фактору, данные заносятся в специальную таблицу.

4) Вычерчивается полигон доминирующих качеств.

5) Подсчитывается средний результат по каждому фактору.

Угловое преобразование Фишера .

Используется в любых ситуациях, где надо установить различия между выборами (многофункциональный критерий). Основан на сопоставлении долей, выраженных в долях единицы или в процентах. Алгоритм расчета критерия : 1) п1,2 5

2) определить те значения признака, которые будут критерии для разделения испытуемых на тех, у которых «есть эффект» и у которых нет. Если признак измерен количественно, использовать критерий лямда, для поиска оптимальной точки разделения.

3) начертить 4-х — клеточную таблицу: 1-й столбец — «есть эффект», 2-й столбец — «нет эффекта»

4) подсчитать количество испытуемых в первой группе, у которых «есть эффект» и занести это число в левую верхнюю ячейку таблицы. Аналогично сделать с выборной №2.

5) Соответственно количество испытуемых, у которых «нет эффекта» заносятся в правые ячейки таблицы.

6) определить процентные доли испытуемых, у которых «есть эффект». Занести их в скобках в ячейки левого столбца.

7) проверить, чтобы ни одна их процентных долей не равнялась нулю. Если это невозможно, то использовать критерии квадрат Пирсона.

8) вычислить критерии Фишера:

1 — угол, соответствующие большей процентной доли;

2 — угол, соответствующий меньшей процентной доли;

п1 — количество испытуемых в выборке №1

п2 — количество испытуемых в выборке №2

9) Сопоставить * эмп. с * 0,05 1,64 и *пр. с * 0,01 2,31.

Если * эмп. * пр., то Н0 отклоняется, принимается Н1.

Критерии Фишера на оценку переключения внимания

В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 15 испытуемых. Во второй группе п2=25, высокие шкальные оценки имеют 6 испытуемых.

«Есть эффект» — испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки (10-19)

«Нет эффекта» — испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9)

Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки переключения в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки переключения внимания в первой группе больше, чем во второй.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Критерии Фишера на оценку устойчивости внимания

В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 7 испытуемых. Во второй группе п2=25, высокие шкальные оценки имеют 3 испытуемых.

«Есть эффект» — испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки (10-19)

«Нет эффекта» — испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9)

Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки устойчивости внимания в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки устойчивости внимания в первой группе больше, чем во второй.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Критерии Фишера на оценку вербально-логического мышления

В первой группе п1-25, высокий интегральный показатель (х 200) имеют 24 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокий интегральный показатель (х 200) имеют 24 испытуемых.

«Есть эффект» — испытуемые, имеющие высокий интегральный показатель (х 200) вербально-логического мышления.

Н0: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель (х 200) вербально-логического мышления в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель вербально-логического мышления в первой группе больше, чем во второй.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Критерий Фишера на оценку образного мышления

В первой группе п1-25, высокий интегральный показатель (х 200) имеют 17 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокий интегральный показатель (х 200) имеют 17 испытуемых.

«Есть эффект» — испытуемые, имеющие высокий интегральный показатель (х 200) образного мышления.

«Нет эффекта» — испытуемые, имеющие низкий интегральный показатель (х 200) образного мышления.

Н0: доля лиц, имеющие высокий интегральный показатель (х 200) образного мышления в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие низкий интегральный показатель образного мышления в первой группе больше, чем во второй.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Критерии Фишера на оценку вербально-логической кратковременной памяти

В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 18 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 19 испытуемых.

«Есть эффект» — испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки вербально-логической кратковременной памяти (10-19)

«Нет эффекта» — испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9) вербально-логической кратковременной памяти.

Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки вербально-логической кратковременной памяти в первой группе больше, чем во второй.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Критерии Фишера на оценку образной кратковременной памяти

В первой группе п1-25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 21 испытуемых. Во второй группе п2 = 25, высокие шкальные оценки (10-19) имеют 14 испытуемых.

«Есть эффект» — испытуемые, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти (10-19)

«Нет эффекта» — испытуемые, имеющие низкие шкальные оценки (0-9) образной кратковременной памяти.

Н0: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти в 1 группе внимания не больше, чем во второй группе.

Н1: доля лиц, имеющие высокие шкальные оценки образной кратковременной памяти в первой группе больше, чем во второй.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

2.3 Интерпретация полученных результатов

1) По оценке переключения внимания. Методика “ Таблица Горбова-Шульте”.

По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=10,28 больше показателя второй группы Х2=9,04.

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели переключения внимания у мальчиков немного выше, нежели у девочек.

По угловому преобразованию Фишера переключения внимания принимается Н1, т.е. в группе 7 летних детей показатель переключения внимания выше, чем у группе 6 летних детей.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель переключения внимания у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя переключения внимания девочек: у первых немного выше, чем у вторых.

2) По оценке устойчивости внимания. Методика “ Корректурная проба”.

По средне-групповым показателям устойчивости внимания имеются некоторые различия: Х1=20,36; Х2=18,56, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет незначительный больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели устойчивости внимания у мальчиков немного ниже, нежели у девочек.

По угловому преобразованию Фишера устойчивости внимания принимается неопределенный показатель, т.е в первой и во второй группе детей возможны равные значения показателей устойчивости внимания.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель устойчивости внимания у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя устойчивости внимания девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяются эти различия полодифференциальным и психофизиологическим критериями.

3) По оценке вербально-логического мышления. Методика “ Исключение слов”.

По средне-групповым показателям вербально-логического мышления имеются некоторые различия: Х1=284,52; Х2=270,2, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логического мышления у мальчиков немного ниже, нежели у девочек.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логического мышления у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель немного отличается от показателя вербально-логического мышления у девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяются эти различия полодифференциальным и психофизиологическим критериями.

4) По оценке образного мышления. Методика “ Четвертый лишний ”.

По средне-групповым показателям образного мышления имеются некоторые различия: Х1=257,2; Х2=263,4, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет ниже показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=13,04 больше показателя второй группы Х2=12,56.

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логической кратковременной памяти у мальчиков немного ниже, чем у девочек.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логической кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. Определяется это особенностью психического развития шестилетних детей. У мальчиков данный показатель практически не отличается от показателя образного мышления у девочек. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

5) По оценке вербально-логической кратковременной памяти.

По средне-групповым показателям вербально-логической кратковременной памяти имеются некоторые различия: Х1=59,42; Х2=56,49, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет незначительный больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы Х1=13,04 несколько больше показателя второй группы Х2=12,56.

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели вербально-логической кратковременной памяти у мальчиков немного ниже, чем у девочек.

По угловому преобразованию Фишера вербально-логической кратковременной памяти принимается Н1, т.е. в группе 7 летних показатель В-Л кратковременной памяти выше, чем в группе 6 летних детей.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель вербально-логической кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный немного отличается от показателя вербально-логической кратковременной памяти у девочек: у первых немного ниже, чем у вторых. Определяется это полодифференциальным и психофизическим критериями.

6) По оценке образной кратковременной памяти.

По средне-групповым показателям образной кратковременной памяти имеются некоторые различия: Х1=93,86; Х2=75,9, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеет больший показатель нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет).

По шкальным оценкам (баллам), соответственно, также средне-групповой показатель первой группы несколько больше показателя второй группы.

Примечание: во время хода работы и анализа результатов было отмечено, что показатели образной кратковременной памяти у мальчиков и у девочек особо не отличаются. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

По угловому преобразованию Фишера образной кратковременной памяти принимается Н0, т.е. в группе 7 летних детей показатель образной кратковременной памяти не больше, чем в группе 6 летних детей.

Вывод: анализ результатов показал, что показатель образной кратковременной памяти у детей, поступивших в школу с семи лет несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет. У мальчиков данный показатель практически не отличается от показателя образной кратковременной памяти у девочек. Отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

7) По оценке свойств личности. Методика “ Личностный дифференциал”.

По средне-групповым показателям фактора О (уровень самоуважения) имеются различия: Х1=1,3616; Х2=1,4648, следовательно группа 1 (дети, поступившие в школу с семи лет) имеют больший показатель, нежели группа 2 (дети, поступившие в школу с шести лет)

По средне-групповым показателям фактора S (волевые стороны личности) имеются также различия: Х1=1,38; Х2=1,268, следовательно, группа 1 имеют больший показатель нежели группа 2.

По средне-групповым показателям фактора А (экстравертированность личности) имеются также различия: Х1=1,3432; Х2=1,206, следовательно, группа 1 имеет несколько ниже показатель фактора А, нежели групп 2.

Вывод: анализ результатов показал, что показатели уровня самоуважения и волевой стороны личности несколько больше у детей, поступивших в школу с семи лет. А показатель экстравертированности личности несколько больше у детей, поступивших в школу с шести лет.

8) По оценке доминирующих факторов ситуативно-личностных особенностей в группах. Методика “ Опросник ЦАН ”.

По средне-групповым показателям данных ПА (психической активности) имеются различия: Х1=13,64; Х2=11,32, следовательно, группа 1 имеют больший показатель, нежели группа 2. Соответственно результаты по данным И (интерес), ЭТ (эмоциональный тонус), Н (напряженность) и К (комфортность): И-Х1=9,24; Х2=8,48; ЭТ-Х1=11,6; Х2=8,24; Н-Х1=9,36; Х2=7,72; К-Х1=10,52; Х2=8,16.

На графиках показаны внутригрупповые показатели данных: у детей, поступивших в школу с семи лет высокие показатели эмоционального тонуса и напряженности, низкие показатели интереса и психической активности. У детей, поступивших в школу с шести лет высокий показатель интереса и эмоционального тонуса, низкие показатели напряженности.

Вывод: анализ результатов показал, что показатели средне-групповых значений данных у детей, поступивших в школу с семи лет, несколько выше, чем у детей, поступивших в школу с шести лет.

Итог: проведение исследования подтвердило гипотезу — у детей, поступивших в школу с семи и шести лет действительно имеются различия в психологической готовности к школьному обучению. У семилетних детей интеллектуальный и личностный критерии готовности к школьному обучению имеют тенденцию к высокому, нежели у детей, поступивших в школу с шести лет. Психофизиологический критерий готовности у первых и у вторых не имеет особых различий, отмечены лишь различия в индивидуальных уровнях психического развития детей.

Наиболее частые причины ЗПР (по У.В. Ульенковой, 1990) [6]:

Дети с задержкой психического развития отличаются от здоровых детей по многим параметрам: запаздывание развития моторики, речи, нарушение социального поведения; снижение эмоционально-волевой деятельности; пониженная работоспособность; преобладание игровой деятельности вместо учебной; частая смена настроения. Нарушения психического развития при ЗПР являются обратимыми при своевременном проведении адекватных коррекционных мероприятий.

В настоящее время наблюдается тенденция к усложнению школьной программы. От общего числа учащихся, не справляющихся со школьной программой, около 50 % приходится на детей с задержкой психического развития (ЗПР). В связи с этим важная роль отводится психологической готовности детей к школе, от которой в дальнейшем зависит качество обучения, коммуникативные навыки и успешность в жизни ребенка.

В последнее время увеличилось число детей с ЗПР. По данным НИИ дефектологии РАО, примерно 80 % случаев систематической школьной неуспеваемости обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности, включая дебильность и задержку психического развития. Достаточного уровня школьной зрелости в 6-летнем возрасте достигают менее 50 % детей, а недоразвитие познавательных способностей наблюдается у каждого 10-го школьника [1]. По данным Министерства образования РФ, за последние 10 лет количество детей с нарушением интеллекта снизилось на 14-15 %, а количество детей с ЗПР увеличилось в 2 раза. К 2000 году число дошкольников с ЗПР составляло 25 % от детской популяции.

Задержка психического развития у детей, ее лечение и коррекция является актуальной проблемой детской психоневрологии. Под термином «задержка психического развития», впервые предложен Г.Е. Сухаревой в 1959 г., понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, недостаточность и/или задержку развития познавательной деятельности [2].

Диагноз ЗПР может быть установлен до младшего школьного возраста. Если признаки недоразвития психических функций сохраняются в более старшем возрасте, это указывает на олигофрению (умственную отсталость). ЗПР в виде синдрома встречается чаще, чем в качестве самостоятельной нозологической формы [3].

Ребенок с ЗПР отстает в психическом развитии и по уровню развития психических функций соответствует более младшему возрастному этапу. Недостаточность психической деятельности при ЗПР проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, отражающейся обычно на всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, он как бы «не слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы [4].

Говоря об истории проблемы, связанной с понятием «задержка психического развития» и с разделения этой аморфной группы на принципиально различные типы развития, необходимо отметить, что ее корни уходят в 50-е годы – в работы Г.Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. В своем классическом варианте термин «задержка психического развития» был озвучен и предложен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60-70 годы прошлого века. В этих работах термин совершенно справедливо звучал как «временная задержка психического развития». Тем самым декларировался тот факт, что через какой-то определенный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормативное «русло». Введение этого подхода определило на многие годы магистральный путь диагностики и коррекции огромного «пласта» детской популяции. Задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития. В ходе дальнейшего исследования Т.А. Власовой и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом [5].

Наиболее частые причины ЗПР (по У.В. Ульенковой, 1990) [6]:

— 67,32 % — патология внутриутробного развития и тяжелые заболевания в первый год жизни ребенка,

— 39 % — внутриутробные инфекции,

— 33 % — родовые и постнатальные травмы,

— 14 % — стрессы матери во время беременности,

— до 14 % — генетический фактор.

Оценка психического развития ребенка включает 3 уровня (по Н.И. Гуткиной) [7, 8, 9]:

Источник — http://knowledge.allbest.ru/psychology/3c0b65635a3ad78a5c43b89521206d27_1.html

Источник — http://medconfer.com/node/4263

antfiksa

Share
Published by
antfiksa

Recent Posts

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ?

БЕЛАЯ ДИЕТА, ИЛИ ЧТО НУЖНО ЕСТЬ ПОСЛЕ ОТБЕЛИВАНИЯ ЗУБОВ? Благодаря возможностям современной эстетической стоматологии мечта…

2 месяца ago

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ?

ЧТО ТАКОЕ ФТОРИРОВАНИЕ ЗУБОВ? 2020-12-01 Кариес и повышенная чувствительность зубов - самые частые стоматологические проблемы,…

2 месяца ago

ПЕРИОСТИТ ЗУБА — ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ!

ПЕРИОСТИТ ЗУБА - ПРИЧИНЫ, СИМПТОМЫ, ЛЕЧЕНИЕ! Когда воспалительный процесс пульпы, вызванный кариесом, распространяется по направлению…

2 месяца ago

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ?

КАК КУРЕНИЕ СИГАРЕТ ВЛИЯЕТ НА ЗУБЫ? Помимо отрицательного воздействия на дыхательные пути, особенно на легкие…

2 месяца ago

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ.

ЧТО ТАКОЕ ЯЗВЫ ВО РТУ? СИМПТОМЫ, ПРИЧИНЫ И ЛЕЧЕНИЕ. Незначительные ранки во рту - это неприятный…

2 месяца ago

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ!

ПОЧЕМУ БЫ ВАМ НЕ ОТБЕЛИТЬ ЗУБЫ ПИЩЕВОЙ СОДОЙ? ФАКТЫ И МИФЫ О ДОМАШНЕМ ОТБЕЛИВАНИИ ЗУБОВ! Сон…

2 месяца ago